Педагогическое обеспечение. Международный журнал экспериментального образования

1

В данной статье рассмотрена специфика организации образовательного процесса в вузе с позиции активного субъектного взаимодействия участников, определяющих цели и задачи формирования компетентности бакалавров педагогического образования через освоение содержания основных образовательных программ. Обоснованы характеристики целостного образовательного процесса: организованное межличностное взаимодействие, включенность личностных потенциалов, оптимальная образовательная среда, определяющиеся созданием дидактических и обеспечивающих условий готовности обучающихся проявлять свою активность. Обозначены проблемные зоны неопределенности в контексте развития современной теории и практики высшего образования. Предложены авторские подходы и решение проблемы педагогического обеспечения успешности освоения компетенций бакалавров педагогического образования.

компетенция

компетентность

субъектность

взаимодействие

педагогическое обеспечение

целостный образовательный процесс

1. Зеер Э.Ф. Проблемы развития профессионально-педагогического образования // Казанский педагогический журнал. 2014. № 2(103). С. 9–22.

2. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Э. Компетентностный подход как фактор реализации инновационного образования // Образование и наука. 2011 № 8(87). С. 3–14.

3. Крулехт М.В. Педагогика высшей школы: чему и как учить студентов гуманитарного университета // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 1. С. 158–162.

4. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека в жизненной ситуации // Педагогическое образование и наука. 2010. № 6. С. 4–10.

6. Набиев В.Ш. Оценка эффективности влияния дидактических условий на качество процесса формирования военно-специальной компетентности выпускника военного вуза // Вестник Башкирского университета. 2008. Т. 13, № 1. С. 188–191.

7. Набиев В. Ш. Педагогическое обеспечение электронного контента современных обучающих систем // II Международная научно-практическая конференция «Электронное обучение в непрерывном образовании 2015» (Россия, 16–18 марта 2015 г.): сборник научных трудов. Т. 2. Ульяновск: УлГТУ, 2015. С. 125–135.

8. Сериков В.В. Субъективные основания целостности педагогического процесса // Известия ВГПУ. 2012. № 4(68). С. 12–18.

9. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М.: МГУ, 1983. 455 с.

Компетентностный подход инициирует поиск новых закономерностей образовательного процесса, раскрывающих специфику его организации с позиций активного субъектного взаимодействия участников, в ходе которого происходит освоение содержания образовательных программ бакалавриата, рассматриваемое как обретение личностного смысла деятельности, осознание индивидом ценностной значимости образования, развитие коммуникативных способностей и умений применять знания в решении учебных практикоориентированных задач в атмосфере доверия, взаимопомощи и ответственности за результат.

Изменения в содержании высшего образования обусловлены формированием компетентности и переходом от практики традиционного обучения к практике освоения компетенций средствами технологии педагогического обеспечения процесса, путем организации межличностного и группового взаимодействия участников с целью достижения конкретного результата - опыта профессиональной деятельности и гармоничного социального развития личности в целостном образовательном процессе.

Характеристики целостного образовательного процесса

Компетенции можно рассматривать как общие нормативные установки на результат. Освоение компетенций позволяет судить об успешности реализации основной образовательной программы, но не более того. Целью образования бакалавров является компетентность. Формирование компетентности обеспечивается средствами, методами и способами (формами) конструктивного взаимодействия участников образовательного процесса - педагогов и студентов. Постановка личностно-значимых целей, конкретизация учебных задач позволяют реализовывать образовательные потенциалы исходя из потенциальных возможностей образовательной среды, субъектных личностных качеств обучающихся и педагогического мастерства преподавателей.

Методологическим основанием развития профессионально-педагогического образования является профессионально-образовательное пространство, определяемое как форма взаимосвязи личности с миром профессий и способами получения профессионального образования . В образовательном пространстве вуза, как правило, создаются и обеспечиваются оптимальные условия для взаимодействия субъектов процесса, однако далеко не всегда реализуются поставленные цели и ожидаемые результаты. Успешность формирования компетентности обучающихся, выполнение целей, задач обучения и воспитания определяются выбором методов, средств, качеством организации деятельности и технологиями освоения общекультурных и профессиональных компетенций.

Становление новой образовательной парадигмы обусловливает необходимость обновления содержания и технологии образования, создания новой образовательной среды, принципиально иных оценочных средств результатов обучения и, конечно, подготовки педагогов, способных осуществлять эти нововведения . Компетентностный подход акцентирует наше внимание на воспитательных аспектах деятельности, подчеркивает взаимосвязанность результатов обучения с личностными качествами воспитанников.

Обучение и воспитание как феномены целостного образовательного процесса подтверждают эту закономерность, но при условии продуктивного межличностного взаимодействия педагога и студентов в образовательном пространстве вуза. Использование образовательных ресурсов (потенциалов) среды и включенность личностных потенциалов обучающихся дополняют целостность процесса, повышают значимость педагогического обеспечения на всех его этапах проектирования, планирования и реализации целей, определяют успешность выполнения образовательных задач с учетом дидактических и обеспечивающих условий, а также индивидуальных возможностей самих обучающихся.

В.В. Сериков справедливо замечает, что если педагог субъективно отстранен и его «детище» не является авторским самовыражением, самореализацией, целостность оказывается разрушенной на субъективном уровне, там, где она зарождается, проектируется: «... образование утрачивает целостность, когда субъект отчуждается от процесса, когда то, что он творит, не является его собственным бытием» .

Обеспечивающие условия успешности реализации целей и задач целостного образовательного процесса предлагается рассматривать как эмоционально-позитивную готовность к совместному творчеству на соответствующих уровнях субъект-субъектного взаимодействия (коллективном, групповом, индивидуальном), а также исходя из характера и степени коммуникативной предрасположенности участников по отношению друг к другу (интерес, внимание, понимание, принятие, активность, ответственность). Содержательно-событийное наполнение образовательной деятельности учебного коллектива и взаимонаправленные воспитательные отношения участников процесса также могут являться закономерными основаниями активного и интерактивного субъектного взаимодействия.

Целостность образовательного процесса обеспечивается дидактическими условиями, которые мы рассматриваем в технологическом контексте реализации требований, предъявляемых к педагогическому обеспечению:

§ постановка целей, определение дидактических задач и средств получения результата;

§ оптимальное сочетание традиционных и инновационных подходов, методов;

§ вариативность использования различных форм проведения занятий;

§ применение практикоориентированных диагностических методик, организация контроля, оценивание учебных и образовательных достижений обучающихся, в том числе и оценка субъективных уровней-индикаторов воспитанности студентов;

§ приближение характеристик результата к показателям качества.

Компетентностный подход в высшем образовании, по мнению М.В. Крулехт, имеет особую организацию образовательного процесса. Имеется в виду «... важность психолого-педагогического сопровождения для формирования субъектной позиции студентов, которая является системообразующим условием, обеспечивающим компетентность» . Термин «сопровождение» означает «идти рядом с человеком (субъектом), движущимся вперед, преодолевая трудности в процессе самореализации, достижения жизненно важных целей»: «... это совместное движение (взаимодействие) на основе прогнозирования субъектом перспектив поведения и самопроявления в ситуации развития, направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки» . Психолого-педагогическое сопровождение ориентировано на учет уникальности, индивидуальности, неповторимости и нелинейности развития студента как активного участника образовательного процесса . Изучение закономерностей целостного образовательного процесса на предмет его соответствия критериям и показателям успешности/качества формирования компетентности затрудняется неопределенностью развития современной теории и практики высшего педагогического образования, в частности касающихся:

§ неразработанности теоретических основ компетентностного подхода в отношении целей, задач и содержания образовательной деятельности субъектов;

§ отсутствия практикоориентированных механизмов замещения, трансформации и адаптации знаний, умений и навыков, представленных в содержании образования дескрипторами и определителями компетентностного формата;

§ незаданности оснований для выбора критериев и показателей оценивания образовательных компетенций, компонентов и составляющих профессиональной компетентности личности;

§ неопределенности требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), предъявляемых к результатам учебной и обучающей деятельности в вузе.

Очевидно, что проблему неопределенности выбора оснований для формирования компетентности следует рассматривать комплексно, через взаимосвязанность выделенных нами факторов, каждый из которых может быть отнесен к соответствующему направлению педагогического обеспечения образовательной деятельности в вузе: прогностическому, мотивационному, коммуникативно-деятельностному, технологическому.

Объект-субъектные отношения. Характеристика субъектности объекта.

Коммуникативно-деятельностный аспект формирования компетентности

Функционально-ролевые позиции субъектов и характер отношений участников процесса определяют успешность освоения компетенций, а также результаты сформированности компетентности бакалавров в образовательном процессе вуза.

По утверждению В.В. Серикова, продуктом целостного педагогического процесса является не просто личность, а индивидуальность, т.е. личность, творчески усвоившая культуру, обнаружившая и раскрывшая свой потенциал, овладевшая не только собственной социальной сущностью, но и специфическим индивидуальным способом существования . Речь идет о способностях к адаптации, о проявлении умений и навыков ориентации в окружающем образовательном пространстве вуза, имеется в виду опыт мобилизации внутренних сил - самоутверждения и личностного становления в ситуациях, связанных с преодолением трудностей, решением образовательных задач и проблем жизненного плана.

По определению Л.В. Мардахаева, ситуация (от франц. situation) - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность, совокупность обстоятельств и условий, на фоне которых актуализируется какое-либо событие . Педагогическая ситуация также может рассматриваться как совокупность факторов, обусловливающих использование потенциалов образовательной среды в процессе формирования компетентности обучающихся путем организации педагогического обеспечения, направленного на изменение индивидуального и коллективного сознания, воспитания востребованных качеств личности студента и сплочения учебного коллектива.

Объектами целевой заданности педагогического обеспечения компетентности являются личностно-значимые ценностные установки на достижение образовательных результатов, развитие коммуникативных способностей и др. Изменение сознательности студента как закономерный результат воспитания, по В.В. Столину , проявляется через изменение сознания и определяется оценкой качественных показателей - «ощущение», «отношение». Актуализация требований, предъявляемых к личностному потенциалу, позволяет расставить акценты педагогического обеспечения на этапах становления «профессионального самосознания» бакалавров по направлению подготовки 050100 - «Педагогическое образование», от начального уровня восприятия окружающей действительности через градации изменения самооценки до творческого характера деятельности и проявление отношений ответственности :

§ желание и потребность вызывать к себе интерес, ощущать соучастие, заботу и поддержку со стороны (самочувствие);

§ осознание личной успешности в выполнении действий, определяемое условиями учебной и профессиональной деятельности, в сравнении себя с другим/другими (самоорганизация);

§ представление о самом себе как о феномене, обусловленное уровнем образовательных достижений и интегративным характером про- явленных способностей (самооценка);

§ ощущение потребностей дальнейшего профессионального становления и личностного развития (самоактуализация).

Мы отмечаем своеобразие коммуникативно-деятельностного аспекта формирования компетентности у студентов педагогического вуза, что определяется признаками гуманизации отношений будущих учителей, такими как внимание, интерес, понимание, принятие, ответственность, активность и др. При этом деятельностные характеристики участников образовательного процесса могут соотноситься с уровнями проявления активности: пассивный, нормативный, надситуативный, индивидуально-творческий.

Педагогическое обеспечение в образовательном процессе: методы и технология

Целостный образовательный процесс в педагогическом вузе отличается: высоким уровнем организации разностороннего и гармоничного развития деятельностных и личностных качеств/характеристик обучающихся; конкретными целями воспитания и обучения, адекватным выбором средств их достижения - характеризуется соответствием процедур оценивания/диагностики разработанным индикаторам уровневого соотнесения критериев и показателей сформированности результата/качества. В целостном образовательном процессе основаниями для выбора компонентов (цели, задачи, средства, методы, технологии, диагностические измерители и др.) является смысловой контекст соответствия: запросов - ожиданиям; процессного обеспечения - предъявляемым к нему требованиям; полученных результатов деятельности - приложенным усилиям и т. д.

По утверждению В.В. Серикова: «... образовательный процесс является целостным, если его субъекты - педагоги и воспитуемые - реализуют в нем свои целостно-сущностные качества - субъектность, креативность, способность к самореализации» . Педагогическое обеспечение целостного образовательного процесса характеризуется заданностью ориентиров направленности, равнозначностью субъектного взаимодействия педагогов и воспитанников, соблюдением заданных дидактических условий.

Основными направлениями педагогического обеспечения в вузе являются:

§ планирование образовательного процесса и прогнозирование результата образования;

§ соответствие дидактических условий формирования компетентности заданности требований ФГОС к результатам образования бакалавров;

§ организация субъект-субъектных отношений в образовательном процессе;

§ диагностика качества процесса формирования компетентности и показателей освоения компетенций;

§ анализ ситуации, обработка результатов, принятие решений и др.

Педагогическое обеспечение целей и задач образовательной деятельности субъектов включает: эмоциональный настрой обучающихся, мониторинг педагогических ситуаций и соблюдение требования технологичности процесса. Эмоциональный настрой обеспечивается методами/средствами педагогического сопровождения и поддержки креативности обучающихся, конструированием отношений на уровне отдельных личностей, в групповых «содружествах» и учебном коллективе в целом.

Для этого организуется мониторинг педагогических ситуаций, который осуществляется методом наблюдения и фиксации проявления признаков взаимности в межличностных отношениях: внимание, интерес, понимание, принятие, ответственность, активность; отсутствия взаимности - безразличие, безответственность, равнодушие и др. Следует учитывать деятельностные характеристики субъектности, которые проявляются как: пассивная, нормативная, надситуативная, индивидуально-творческая. При переходе от массово групповых форм педагогического взаимодействия к адресной направленности педагогического сопровождения конкретных субъектов обучения и воспитания необходимо обеспечить условия предоставления индивидуальной педагогической помощи .

Особое значение в педагогическом обеспечении процесса имеет технологический аспект. Э.З. Феер и Э.Э. Сыманюк утверждают, что для формирования не просто ЗУНов, но именно компетентностей, компетенций и метакачеств традиционный предметный подход далеко не всегда пригоден . Следует согласиться, что действительно, Знания Умения Навыки как характеристики деятельности в системе высшего образования не позволяют оценивать качество межличностных отношений напрямую или судить о качествах личности, так как отсутствуют практико-ориентированные механизмы замещения, трансформации, адаптации ЗУНов дескрипторами/определителями компетентностного формата и условия технологического соответствия деятельности педагогического обеспечения диагностики, контроля, оценки качества результата.

Высокая эффективность применения профессионально ориентированной технологии формирования военно-специальной компетентности (ВСК) курсантов Ульяновского высшего военного университета связи имени Г.К. Орджоникидзе, включающей практико-ориентированные механизмы замещения, трансформации и адаптации знаний, умений и навыков, подтверждалась выполнением дидактических условий . Педагогическое обеспечение формирования личностной составляющей ВСК при этом учитывало: познавательную активность, профессиональное самосознание, творческие способности и др. Компонентами деятельностной составляющей ВСК при этом являлись специальные знания, умения, навыки и опыт профессиональной деятельности.

Проблема несоответствия традиционного комплекса оценочных средств и методики оценивания учебных достижений обучающихся в системе высшего образования является, на наш взгляд, краеугольным камнем преткновения, т.е. ключевым моментом становления компетентностного подхода на данном этапе развития образования в нашей стране. Решение проблемы будет определяться, на наш взгляд, новой дидактической концепцией и разрабатываемыми положениями «Теории образовательного потенциала», которые вносят определенный вклад в современную педагогическую теорию и практику образования.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ и Ульяновской области в рамках научного проекта № 15-16-73003/15

Рецензенты:

Ильмушкин Г.М., д.п.н., профессор, зав. кафедрой Высшей математики ДИТИ НИЯУ МИФИ, г. Димитровград;

Булынин А.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности ФБГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», г. Ульяновск.

Библиографическая ссылка

Набиев В.Ш. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УСПЕШНОСТИ ОСВОЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22712 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Теоретические сведения

Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.

Востребованность педагогического обеспечения социальной работы с молодежью обусловлена особенностями положения данной категории в обществе. Эта проблема всегда привлекала внимание практиков и теоретиков, однако как научный феномен более пристально стала рассматриваться лишь в последние десятилетия.

Многие специалисты сходятся в том, что педагогическое обеспечение социальной работы с молодежью это – система мер, совокупность мероприятий, ресурсов и условий, вид деятельности. Обеспечение в социальной работе проявляется одновременно: как комплекс экстренной помощи; как специфическая деятельность в сфере человеческих отношений; как процесс восстановления собственного потенциала; как специфическое средство интенсификации и повышения эффективности конкретного вида человеческой деятельности, общения (В.С. Торохтий).

Раскрывая сущность педагогического обеспечения, многие авторы исходят из ряда разрабатываемых современной наукой идей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции воспитательных систем (научная школа Л.И. Новиковой), в соответствии с которыми молодежные центры можно рассматривать как самоорганизующуюся социально-педагогическую систему.

Еще одним основанием процесса социально-педагогического обеспечения является рассмотрение воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности (Х.Й. Лийметс).

В современной научной литературе устоялось понимание управления как особого рода деятельности, направленной на обеспечение функционирования и развития системы. Главная особенность социального управления состоит в том, что субъектом и объектом в нем является человек. Сущность и назначение данного процесса могут быть представлены:

Во-первых, как поддержание, сохранение на определенный период времени параметров (характеристик, значений, результатов), которые свойственны управляемому объекту;

Во-вторых, как улучшение, развитие, совершенствование параметров объекта, системы, в результате чего они переходят в новое, желаемое состояние;

В-третьих, как ухудшение или сведение «к нулю» параметров системы, то есть ее реорганизация или дезорганизация, ликвидация. Соответственно можно говорить об управлении функционированием (или стратегии сохранения) и управлении развитием (стратегии развития) системы.

Традиционное представление об управлении раскрывается в таких характеристиках как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественно новое состояние, внедрение элементов научной организации труда. Сегодня в управлении происходит переход от «философии воздействия» к «философии взаимодействия», сотрудничеству, рефлексивному управлению. В данном контексте привлекает своей личностной направленностью теория менеджмента. В свою очередь, в науке существует понимание менеджмента как управления различного рода ресурсами.

Педагогическое обеспечение рассматривается как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса социальной работы с молодежью. Под ресурсом здесь понимаются средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Условно их можно разделить на четыре группы.

К личностным ресурсам относятся социальный статус, социальные роли, личностная позиция, жизненный опыт, мотивационно-потребностная сфера, индивидуальные свойства молодого человека и уровень их развития. К институциональным ресурсам можно отнести содержание и технологии определенного уровня образования, структуру образовательного или социального учреждения и организации процесса поддержки в нем, наличие специалистов, в чьи функциональные обязанности входит осуществление обеспечивающего процесса. В группу субкультурных ресурсов общности включают специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; определенные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; фольклор, специфические знаки и символы, присущие общности. Следующую группу ресурсов обозначают как ресурсы социальной среды, относя к ним не столько наличие материальных объектов, других образовательных, социальных учреждений, промышленных предприятий, учреждений культуры, общественных организаций и политических движений, административных органов, сколько взаимодействие с ними участников процесса педагогического обеспечения социальной работы.

Педагогическое обеспечение социальной работы с молодежью связано с разрешением двух групп противоречий. Одни связаны с организацией социальной работы с данной категорией населения. Другие – затрагивают непосредственно личность молодого человека.

Первая группа объединяет противоречия, касающиеся выбора эффективных форм, приемов, технологий организации социальной работы с молодежью.

Актуальным является противоречие между необходимостью внедрения в деятельность учреждений, реализующих государственную молодежную политику, новых социальных технологий, созданных специально для работы с такой специфической социально-демографической группой как молодежь и отсутствием специалистов, обладающих не просто достаточным, а постоянном повышающимся уровнем профессионализма, и, имеющих индивидуальный опыт включения в инновационные формы работы в качестве участников программ и проектов.

Анализ существующего опыта показывает, что традиционными формами работы с молодежь являются: курсы и постоянно действующие семинары, практикумы, круглые столы методические объединения, научно-практические конференции. К инновационным формам работы можно отнести: конкурс профессионального мастерства среди работников молодежной сферы, конкурс на лучшее социальное молодежное учреждение, творческие проблемные лаборатории, различные формы сотрудничества коллективов учреждений, стажировки, организационно-деятельностные игры, аттестацию. Но, к сожалению, данные формы не являются исчерпывающими, и требуется организация специальной системы повышения квалификации специалистов, работающих с молодежью.

Для эффективной организации социальной работы с молодежью важным является разрешение противоречия, связанного с необходимостью в повышении квалификации работников молодежной сферы и существующими традиционными формами и методами переподготовки кадров, которые в большинстве своем, ориентированы, в основном, только на передачу знаний и формирование частных умений, что не всегда отвечает современным запросам молодежи.Кадровый состав сферы государственной молодежной политики в настоящее время формируется за счет работников органов по делам молодежи; работников органов местного самоуправления; сотрудников учреждений и организаций, работающих с молодежью; работников учреждений негосударственного сектора, оказывающих социальные услуги молодежи; активистов молодежных общественных объединений; преподавателей и консультантов образовательных учреждений, реализующих программы среднего, высшего и дополнительного профессионального образования в сфере государственной молодежной политики. Это не позволяет обеспечить качественную реализацию государственной молодежной политики и требует более качественной подготовки специалистов по работе с молодежью.

Кроме того, в существующей системе повышения квалификации можно выделить и другие следующие недостатки:

недостаточное государственное финансирование;

неразработанность целевого компонента повышения квалификации, критериев оценки эффективности данного процесса, ориентация на валовые показатели;

несовершенство инструментария анализа эффективности процесса повышения квалификации;

слабо выраженный содержательный аспект преемственности в сфере подготовки кадров на разных уровнях системы;

эпизодичность повышения квалификации специалистов;

унификация содержания и форм повышения квалификации;

не достаточное кадровое обеспечение системы повышения квалификации в отношении подбора кадров, их подготовки, расстановки, профессионального совершенствования;

неразработанность системы стимулирования повышения специалистом молодежной сферы собственной профессиональной квалификации;

снижение мотивации участия специалистов по работе с молодежью в мероприятиях по повышению квалификации.

В тоже время, в качестве положительного момента необходимо отметить, что во всех субъектах Российской Федерации функционируют органы по делам молодежи, численность сотрудников которых достигает более 2000 человек. При органах по делам молодежи субъектов Российской Федерации функционирует более 2000 учреждений социального обслуживания молодежи, 1750 подростково-молодежных клубов (центров), более 2000 клубов (центров) молодой семьи, более 7000 центров отдыха, оздоровления и занятости детей и молодежи. Таким образом, в инфраструктуре сферы государственной молодежной политики работает около 100 тысяч человек, которые нуждаются в более эффективной профессиональной переподготовке.

В тоже время, на сегодняшний день в молодежной отрасли ощущается недостаток квалифицированных кадров. В данном случае, под квалифицированными кадрами мы понимаем лиц с высшим гуманитарным образованием (например, к данной категории мы относим лиц, имеющих высшее педагогическое образование).

Отсюда следует необходимость разработки системы повышения квалификации, которая включает в себя обучение руководителей, специалистов органов управления по делам молодежи, работников областных и муниципальных молодежных учреждений, лидеров общественных объединений, волонтеров. На сегодняшний момент целесообразно использовать такие формы работы как лекции (ориентирующие, инструктивные, систематизирующие, проблемные); проектные семинары; модерация. Данные формы повышения квалификации активно содействую развитию профессионального самосознания специалистов по работе с молодежью, повышению требовательности к себе, они тесно связаны с вузовским этапом получения квалификации и с дальнейшим ее повышением.

Вторая группа противоречий, связанная с организацией педагогического обеспечения социальной работы с молодежью, относится непосредственно к личности молодого человека.

Например, довольно четко проявляется противоречие между обусловленными новым социальным статусом, требованиями к личности молодого человека, в связи с переходом его на новый возрастной этап, его ответственности за себя и свои поступки и неготовностью вчерашних подростков к их реализации. В его разрешении должны быть задействованы все ресурсы личности и социальной среды, ряд институциональных возможностей (способ организации воспитательного процесса в молодежном центре и наличие педагогов, его осуществляющих) и субкультурных ресурсов общности (набор ценностных ориентации, норм поведения, статусная структура, предпочитаемые способы организации свободного времени, фольклор, знаки и символы). Взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимоактуализация этих возможностей осуществляется через обучение актива, которое организуется многими комитетами по делам молодежи.

Следующим является противоречие между потребностями личности молодого человека в самореализации, самоутверждении, защите, принятии и изменением жизненной ситуации, вхождением в новую общность со своеобразной структурой, ценностями и возможностями. В разрешении данного противоречия задействованы личностные ресурсы (потребности, обусловленные возрастными особенностями, занимаемая личностью позиция, наличие жизненного опыта, индивидуальные свойства и уровень их развития), ресурсы социальной среды и ряд субкультурных ресурсов общности (набор предпочитаемых источников информации и способов проведения досуга, статусная структура, набор ценностных ориентации и норм поведения). Функциональное назначение этих ресурсов реализуется в следующих формах: ежегодный сбор молодежного актива, проектные семинары, система кураторства, научно-педагогические отряды и объединения, которые организуются при молодежных центрах.

Остро ощущается в наши дни противоречие между высокими требованиями к умениям и самоорганизации молодого человека, в связи с его вступлением во взрослую жизнь и наличным уровнем их развития. В разрешении данного противоречия используются все личностные и институциональные ресурсы, а также возможности субкультуры общности (предпочитаемые источники информации, фольклор): ежегодный сбор молодежного актива, проблемные лекции, которые организуют преподаватели высших учебных заведений.

Следующим является противоречие между возрастными потребностями в личностном и профессиональном самоопределении, поиске путей его реализации и недостаточностью знаний о себе, своих возможностях и возможностях среды для осуществления этих процессов. Преодоление такого противоречия возможно благодаря личностным ресурсам, субкультурным ресурсам общности, а также ряду институциональных (способ организации воспитательной работы в молодежном центре, наличие педагогов, ее осуществляющих, технологии воспитательной и социальной работы с молодежью), ресурсов социальной среды. Это противоречие можно разрешить через использование ежегодного сбора молодежного актива, проблемные лекции, научно-педагогические отряды и объединения, которые организуются при молодежных центрах.

Существует также противоречие между накопленным опытом взаимодействия с работниками молодежной сферы, имеющимся у молодого человека, образом будущей жизни и научными знаниями об этих сферах социальной жизни, транслируемыми молодежными центрами. Данное противоречие может быть преодолено благодаря личностным и институциональным ресурсам и ряду субкультурных ресурсов общности (набор предпочитаемых источников информации, набор ценностных ориентации, норм поведения и взаимодействия, определенные увлечения, вкусы, специфические знаки и символы) и ресурсам социальной среды. Потенциалы проблемных лекций психолого-педагогического цикла, которые организуют в молодежных центрах члены научно-педагогических отрядов и объединений, которые организованы при молодежных центрах дают возможность реализовать функциональное назначение этих ресурсов.

Определению содержания педагогического обеспечения социальной работы с молодежью может помочь анализ опыта деятельности различных молодежных центров, традиций воспитания в них, рассмотрели существующих технологий работы с различными категориями молодежи, особенностей формирования личности в системе молодежных центров. Таким образом, можно сформулировать элементы педагогического обеспечения социальной работы с молодежью.

Программирование деятельности молодежного центра, которое предполагает наличие региональных проектов, программ организации воспитания в условиях молодежных учреждений. Данные документы разрабатываются в соответствии с целью деятельности и направлениями работы каждого конкретного молодежного центра. Программы и проекты, которые реализуют в молодежных центрах проходят два этапа: разработка и экспертиза. Их целесообразно разрабатывать исходя из потребностей и запросов региона и особенностей экономического, кадрового административного состояния каждого конкретного молодежного центра. Одной из эффективных форм разработки программ является проектный семинар. Его использование способствует разрешению ряда противоречий существующей практики социальной работы с молодежью. Это специально организованная форма взаимодействия участников обучающего процесса, ориентированная на углубленное рассмотрение проблем существующей практики социальной работы с молодежью и предполагающая проектирование своей деятельности с целью решения существующих проблем. Данная форма предусматривает использование разнообразных методов познания и деятельности, интеграцию знаний и умений из различных сфер науки, самостоятельный поиск участников семинара, создание ситуаций индивидуальной проблематизации в ходе проведения и так далее. Главная задача семинара - выдвижение новых идей и доведение их до стадии проектов. В дальнейшем их авторы могут самостоятельно находить финансирование и воплощать свои замыслы в реальность, кроме того возможна финансовая поддержка со стороны разных государственных структур и фондов.

Проект – это средство управления деятельностью, наиболее конкретная и выполнимая форма для молодежного центра. Он, как правило, включает следующие этапы:

– введение (анализ, разъяснение актуальности, новизны по сравнению с аналогами, указание сферы применения, функционального назначения, выявление конкретной, локальной и решаемой проблемы);

– постановку целей деятельности и конкретных, измеряемых и достижимых задач;

– управленческо-кадровый аспект (кто может реализовать проект);

– характеристику и способ оценки планируемых результатов;

– материально-техническое обеспечение.

На стадии экспертизы выявляются плюсы и минусы предложенного материала и возможности реализации проекта в конкретном регионе. В состав совета включаются представители муниципальных органов молодежной политики, высококвалифицированные специалисты в сфере работы с молодежью. По результатам оценки экспертов тот или иной проект получает финансирование и реализуется в деятельности молодежного центра.

В качестве примера в этом плане можно рассмотреть деятельность Государственного учреждения «Областной центр поддержки молодежных инициатив» г. Кострома, основная сфера деятельности которого лежит в области выявления, развития, поддержки молодежной активности и инициативы. Целью деятельности Центра является реализация приоритетных направлений государственной и региональной молодежной политики, в том числе: создание условий для поддержки и развития молодежных инициатив, творчества, профилактика асоциальных проявлений в молодежной среде, формирование механизмов поддержки молодой семьи и студенчества. Центр состоит из 7 отделов: административный, финансовый, хозяйственный и 4 отделов, реализующих программы Центра: Отдел социальных программ; Отдел поддержки талантливой молодежи; Отдел поддержки молодой семьи; Отдел профилактики социального здоровья. В деятельности Областного центра выделяются основные направления работы, ориентированные на поддержку инициатив молодых людей в той или иной сфере развития молодежных и детских общественных объединений, молодежных консультативно-совещательных структур, органов студенческого самоуправления. В рамках каждого направления используются технологии, объединенные в единую систему работы с молодежью по каждому из направлений.

Учреждение строит свою деятельность в соответствии с реализацией следующих программ:

1. «Поддержка студенчества Костромской области»;

2. Программа поддержки талантливой молодежи «Успех в твоих руках»;

3. «Россию строить молодым»;

4. «Профилактика асоциальных явлений в молодежной среде»;

5. «Поддержка молодой семьи»;

6. Региональная программа «Государственная поддержка детских и молодежных общественных объединений»;

7. Региональная программа «Дети Костромской области» направление профилактики беспризорности и правонарушений несовершеннолетних;

8. Региональная программа «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту».

Информационная и методическая поддержка специалистов по работе с молодежью – это система педагогических действий, связанная с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе подготовки к работе, оказанием оперативной помощи в осуществлении совместной деятельности. Наиболее частым препятствием в деятельности работника молодежной сферы является дефицит знаний, необходимых для осуществления воспитания молодежи: об индивидуальных и возрастных особенностях личности молодого человека; о затруднениях, возникающих при организации социального опыта молодежи, содержании личностных проблем, путях их решения, о способах и приемах оказания индивидуальной педагогической помощи подростку; о технологии создания программного обеспечения деятельности молодежного центра; о формах и методах оптимизации межличностных взаимоотношений. Преодолению этих препятствий способствует наличие системы специальной подготовки и переподготовки специалистов для работы с молодежью: организация проблемных семинаров для работников молодежной сферы; курсы повышения квалификации; проводимые регулярно аттестации руководителей и специалистов специализированных учреждений органов молодежной политики; модерация, которая является формой консультирования и руководства деятельностью группы взрослых в процессе повышения квалификации, ограниченной по месту и времени и позволяющей использовать внутренние резервы (потенциалы) каждого участника и, соответственно, группы для повышения эффективности процесса разработки путей решения проблем.

В настоящее время в Российской Федерации более 100 образовательных учреждений готовят кадры для работы с молодежью (прежде всего, это вузы, реализующие государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Организация работы с молодежью»). Объектом их деятельности являются: государственные и муниципальные служащие; сотрудники учреждений и организаций, социальных служб для молодежи; работники учреждений негосударственного сектора; активисты молодежных общественных объединений. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов по работе с молодежью ведется в рамках целого ряда специальностей и направлений подготовки («Менеджмент», «Социальная работа», «Государственное и муниципальное управление», «Юриспруденция», «Управление и экономика на предприятиях», «Управление персоналом»). Однако учебные планы этих специальностей, как правило, не предусматривают специализаций по проблемам молодежи и реализации государственной молодежной политики. При этом, практически во всех вузах, где ведется подготовка кадров для работы с молодежью сформирован необходимый преподавательский состав, ведутся научные исследования, защищаются кандидатские и докторские диссертации по молодежной проблематике.

В то же время, анализ практического опыта свидетельствует о том, что до сих пор ощущается нехватка профильных психологов, социологов, социальных педагогов, социальных работников, специалистов по медико-социальным проблемам юношества, юристов и специалистов по правам детей и молодежи. У значительной части сотрудников молодежных структур отсутствует необходимая профессиональная квалификация и практический опыт. Наблюдается несоответствие количественного состава работников органов по делам молодежи, объему и характеру решаемых ими задач, масштабам и темпам социальных перемен.

Таким образом, кадровый ресурс молодежной политики недостаточен для дальнейшего совершенствования механизма молодежной политики.

Синхронизация воспитательных влияний на личность на разных уровнях взаимодействия: первый уровень – внутри молодежного объединения; второй уровень –между молодежными объединениями; третий уровень – между молодежными центрами; четвертый уровень – внутри региона. Синхронизация воспитательных влияний на личность осуществляется через сотрудничество, организацию совместной деятельности; межвозрастного взаимодействия, через коллективно-творческие дела и социальные проекты; путем гармонизации отношений с общностью, другими, самим собой. Эффективная синхронизация воспитательных влияний предполагает наличие единой цели воспитания личности, единого понимания сущности этого процесса на разных уровнях. При этом средства, пути, формы, технологии воспитательных воздействий могут быть различными, в зависимости от ряда обстоятельств (возможностей центра, уровня подготовки специалистов, особенностей финансирования, политической, экономической, идеологической ситуации региона и так далее). Федеральное агентство по делам молодежи при поддержке Министерства спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации ежегодно проводит Всероссийский молодежный образовательный Форум «Селигер».

Содержательно Форум представляет собой широкий спектр образовательных мероприятий, программ в области предпринимательства, профориентации, творчества и инноваций. «Селигер» ориентирован на здоровый образ жизни и способствует развитию творческого, научного и профессионального потенциала молодежи, ее активному привлечению к проведению социально-экономических преобразований в стране, воспитанию чувства патриотизма и гражданской ответственности у молодых людей. На Форуме в рамках 7 тематических смен ежегодно собирается более 20 000 лучших представителей молодежи более чем из 50 регионов Российской Федерации. Они разрабатывают социальные молодежные программы, выпускают молодежные газеты, проводят круглые столы и конференции по актуальным проблемам молодежи. По сути – это «прямой доступ» молодежи к инвестициям, грантам, фондам крупнейших частных компаний и госкорпораций, государственным программам.

Педагогическое сопровождение молодежи в процессе совместной и индивидуальной деятельности. Сопровождение при этом понимается как предоставление молодому человеку совокупности средств, направленных на успешное развитие его в конкретном виде деятельности. Специалист направляет движение, помогает индивиду преодолевать трудности, но выбор целей и средств их достижения остается за молодым человеком с учетом его индивидуальных, возрастных и психологических особенностей, имеющегося социального опыта. Сопровождение реализуется во взаимодействии специалистов молодежной сферы, осуществлении комплексной деятельности по развитию социально значимых качеств личности молодого человека, формированию культуры в процессе коммуникации, стимулирования рефлективности сознания, критичности мышления, ориентации на креативность. Работник молодежной сферы в ходе педагогического сопровождения решает следующие задачи: организация молодежных инициатив; развитие коммуникативных отношений; обеспечение эмоционального комфорта внутри группы; стимулирование рабочего творческого состояния; формирование должного отношения к работе, труду, волевых личностных качеств; создание условий для адекватного переживания опыта, выработки собственных жизненных принципов, установок, профессиональных намерений; формирование внешней культуры поведения (вежливость, внимательность, культура речи и т.д.); когнитивная помощь. Педагогическое сопровождение молодежи включает в себя следующие этапы: индивидуальную и групповую диагностику в приращении индивидуального и социального опыта молодыми людьми, мониторинг эффективности использования вариативных программ, построенных на деятельностной основе и осуществляемых при персонализации педагогического взаимодействия и другие.

Предметом, осуществляемой педагогами диагностики являются: эмоционально-психологический комфорт в молодежном объединении; уровень коммуникативных отношений; степень активности участников осуществляемого процесса; отношение к поступающей от работников молодежной сферы информации; степень расширения знаний в системе социально-культурных отношений.

Таким образом, организация педагогического обеспечения социальной работы с молодежью представляет собой процесс, осуществляемый в ходе прохождения следующих этапов:

Диагностика потенциальных и актуальных возможностей конкретного молодежного учреждения; возможностей региона в педагогическом обеспечении социальной работы с молодежью;

Определение институциональных ресурсов (молодежного объединения, учреждения, региона) и ресурсов среды, характерных для изучаемого объекта;

Определение оптимальной совокупности ресурсов, необходимых для эффективного педагогического обеспечения социальной работы с молодежью (при этом, необходимо учитывать, что ресурсы должны использоваться для преодоления имеющихся противоречий, как на уровне личности молодого человека, так и с организацией социальной работы с молодежью);

Специальная подготовка работников молодежной сферы для эффективного педагогического обеспечения социальной работы с молодежью;

Активизация личностных и институциональных ресурсов через создание специальных разработанных и апробированных региональных проектов, программ организации воспитания в условиях молодежных учреждений;

Получение обратной связи, контроль за результатами, который осуществляется, как правило, в рамках проведения различных конкурсов молодежных центров, конкурсов профессионального мастерства для работников молодежной сферы.

1 Демократизация современной жизни и ее усложнение диктуют системе образования новые требования, обнаруживая необходимость обновления содержания и условий деятельности входящих в ее состав институтов. В этой связи современная система образования может успешно функционировать только как адаптивная.

Динамика развития современной системы образования в настоящее время напрямую связана с кризисным состоянием страны и общества. Основа выхода из кризиса - развитие активных людей с творческим интеллектом, умеющих выявлять жизненно важные проблемы, проектировать пути их решения, преобразовать окружающую среду.

Своевременность данного исследования обусловлена необходимостью поиска путей разрешения следующего противоречия. С одной стороны, общество нуждается в активной личности, способной адаптироваться к постоянно меняющейся жизненной среде, умеющей обеспечить себе достойное проживание, преобразовывая ее, с другой стороны, в постдипломном образовании нет системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды как обязательного ресурса развития активной личности.

Таким образом, потребность педагогической практики в научном обосновании и внедрении системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в процессе повышения квалификации работников образования очевидна.

Специфика педагогического обеспечения проектирования адаптивной образовательной среды состоит в реализации обновленного содержания, методов и средств обучения слушателей системы повышения квалификации в процессе достижения цели проектирования - создания адаптивной образовательной среды, как инновационного ресурса субъектов образования для развития их готовности к решению творческих задач обучения и жизнедеятельности в целом. При этом обучение творческому педагогическому проектированию носит ярко выраженный личностно ориентированный характер.

Основная функция педагогического обеспечения проектирования адаптивной образовательной среды в системе повышения квалификации работников образования состоит в том, чтобы создать условия для развития комплекса творческих умений педагога предвидеть негативные последствия образовательной деятельности учащихся, прогнозировать положительные результаты образования и достигать успеха в процессе проектирования и преобразования собственно образовательной среды.

Проблема исследования связана с обоснованием методолого-теоретических основ обновления системы подготовки учителя в процессе повышения его квалификации, обеспечивающих качественные изменения в деятельности участников образовательного процесса, происходящей на основе использования ресурсов адаптивной образовательной среды региона, а также ее сущности и структуры в контексте взаимодействия с региональной общественно-культурной средой.

Мы считаем, что педагогическое обеспечение подготовки учителя в процессе повышения квалификации будет эффективно способствовать развитию качественного образования, если:

• адаптивная образовательная среда спроектирована как полифункциональный динамичный феномен, характеризующийся наличием ресурсов для образовательной деятельности с учетом динамично изменяющихся социально-педагогических условий, обеспечивающий гуманное по характеру и демократичное по стилю взаимодействие субъектов образования, осознанно принимающих нормы и правила социально-культурного окружения и имеющих установку на преобразование собственной образовательной среды;
• проектирование адаптивной образовательной среды реализуется на основе обоснованных теоретико-методологических подходов как процесс создания и реализации модели развивающей образовательной практики повышения квалификации, ориентированной на творческое личностное и профессиональное развитие учителя;
• концепция подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в системе повышения квалификации работников образования отражает ведущие идеи, закономерности и принципы развития методологической, предметной, технологической, управленческой компетентности учителя;
• модель педагогического обеспечения (цель, содержание, технологии, методы, условия) подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в системе повышения квалификации выступает в совокупности психолого-педагогических, учебно-методических, организационно-технологических модулей;
• научно-методическую система, обеспечивающая ход и логику процесса подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в содержит методику, технологии и условия реализации обновленного процесса повышения квалификации;
• мониторинг в системе повышения квалификации работников образования содержит научно-диагностический инструментарий и систему оценочных показателей динамики эффективности подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в сочетании с результатами образовательной деятельности школьников.

Анализ существующих подходов к пониманию сущности педагогического обеспечения (С.А. Болотова, Л.М. Бочкова, А.В. Волохов, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, И.В. Протасова, А.И. Тимонин, Н.Ю. Шепелева Г.П. Шереметова) отражает управленческую природу данного явления, которая определяется функциями и целями, ресурсами (средствами) и предусматривает взаимосвязь трех компонентов психолого-педагогического, учебно-методическо-го, организационно-технологического.

Психолого-педагогического обеспечение заключается в создании психолого-педагоги-ческих условий, способствующих развитию обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей; создание в образовательном учреждении благоприятного психологического климата.

Учебно-методическое обеспечение проектирования адаптивной образовательной среды заключается в создании учебно-методических условий, которые способствуют развитию творческих профессиональных умений педагога-слушателя в соответствии с современными требованиями к образованию.

Организационно-технологические обеспечение проектирования адаптивной образовательной среды заключается в создании организационно-технологических условий, способствующих организации самостоятельной познавательный деятельности обучающихся и управлению этой деятельностью.

«Готовность» в педагогической литературе рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения определенной деятельности. Ученые выделяют разные подходы к определению готовности к деятельности. Первый - функциональный: готовность определяется как психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Готовность личности действовать представляет собой целенаправленное поведение человека, основанное на интеграции предшествующего общественного и индивидуального опыта, т.е. на эмоциях, убеждениях, склонностях и способностях. Второй - личностный. Готовность к деятельности в этом случае выступает как устойчивая характеристика личности. Характеризуя готовность личности к самообразованию, Г.Н. Сериков отмечает, что готовность личности - это интегративное состояние, в котором она пребывает в конкретный момент времени. При этом готовность рассматривается в развитии, как внутренний процесс, происходящий в личности и как психологическое новообразование личности. Основными внутренними условиями готовности являются адекватная мотивация, субъектная личностная позиция, развитая концептуальная модель профессиональной деятельности; основное внутреннее средство - системные умения организации индивидуализированных форм эффективной профессиональной деятельности и развитые формы рефлексивного мышления (В.П. Кузовлев).

Мы рассматриваем готовность учителя к проектированию адаптивной образовательной среды как результат целенаправленного взаимодействия слушателя с андрагогом в системе повышения квалификации и как следствие - начало самостоятельной профессиональной деятельности по педагогическому проектированию в школе.

Итак, педагогическое обеспечение - это комплекс условий психолого-педагогических, учебно-методических и организационно-технологических. Педагогическое обеспечение подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды позволяет развивать творческий потенциала учителя и ученика и, как следствие, развить умения адаптироваться к постоянно меняющейся жизненной среде и преобразовывать ее.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Григорьева, Н. Г. Педагогическое обеспечение саморазвития студентов как культурный феномен / Н. Г. Григорьева // Специалист. - 2002. - № 2. - С. 24 - 26.
2. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: АДД. - М., 1999.
3. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя / Д. Ф. Ильясов [и др.]. - М. : Владос, 2008. - 343 с.
4. Сериков Г.Н. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М. : Логос, 1999. - 272 с.

Библиографическая ссылка

Русских Г.А. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ - РЕСУРС РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 1. – С. 32-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=236 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

На правах рукописи

Тимонин Андрей Иванович

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

13.00.08 – теория и методика

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Кострома

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научный консультант : доктор педагогических наук,

профессор Волохов Алексей Васильевич

Официальные оппоненты : член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Мудрик Анатолий Викторович

главный научный сотрудник

института социальной педагогики РАО

Плоткин Михаил Маркович

доктор педагогических наук, профессор

Ходусов Александр Николаевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится «__»_________ 2008 г. в часов на заседании диссертационного совета ДМ. 212.094.01 при Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова по адресу: 156961, Кострома, поселок Новый, д.1., Институт педагогики и психологии, аудитория №242.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ им. Н.А. Некрасова по адресу: 156012, Кострома, ул. 1-го Мая, д.14.

И.о. ученого секретаря

диссертационного совета С.К. Булдаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студента в высшем учебном заведении обусловлена необходимостью подготовки специалистов высокого качества, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксирована следующая основная цель профессионального образования: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Высшее образование сегодня нацелено на решение важнейших задач: сохранения и приумножения культурного наследия общества, развития ценностных ориентаций личности на ответственном этапе ее формирования, достижения высокого уровня готовности к труду и профессиональной деятельности, ее модификации в постоянно меняющихся условиях .

Анализ методологических и теоретических подходов к исследованию социокультурных процессов в образовании дает основание считать, что высшей школе отводится важнейшая роль в реализации стратегии экономического роста страны и формировании демократического социально ориентированного общества, в условиях, когда один из государственных национальных проектов направлен на поиск новых форм, средств, способов модернизации высшей школы в контексте Болонского процесса.

Современная система высшего профессионального образования характеризуется переходом от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме, который характеризуется последовательным движением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о подготовке будущих специалистов. В этой связи профессиональное совершенствование органически включено в процесс социального воспитания человека.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что система профессионального образования, имеющая цель – «формирование специалиста», в последнее время складывалась в условиях быстро меняющихся социально-экономических сред, когда изменения структуры экономики и занятости, динамичная конъюнктура рынка труда требуют повышения профессиональной мобильности специалиста и тем самым делают востребованным ряд таких профессионально-важных личностных качеств, как самостоятельность, творческий подход к делу, способность к сотрудничеству, самообразованию, социальная и профессиональная ответственность.

Этим объясняется тот факт, что вопросам профессионального образования и воспитания в психолого-педагогический литературе уделяется все большее внимание. Процесс образования и воспитания рассматривается как один из факторов становления личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие).

Сущностные аспекты профессионального становления личности нашли отражение в работах Н.Ф. Басова, Е.Н. Волковой, Э.Ф. Зеера, М.В. Каминской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых. Особое внимание исследователей обращено на вопросы формирования профессиональной компетентности (В.И.Байденко, Ю.В.Варданян, И.А.Зимняя, Ю.В.Койнова, Д.В. Лифинцев, С.Б.Серякова, А.М.Новиков, Л.А.Петровская, П.И.Третьяков, В.Д. Шадриков), профессиональной культуры (Е.Н. Богданов, П.С. Гуревич, А.А. Криулина), ориентированности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование, преобразование себя для решения задач креативной профессиональной деятельности (Н.К. Сергеев), создания модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.). Научные поиски ряда ученых направлены на разработку подходов к профессиональному воспитанию как неотъемлемой составляющей процесса профессионализации (В.М. Басова, Н.М. Борытко, Н.М. Рассадин, А.Н. Ходусов и др.).

Проведенный анализ вышеперечисленных психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что изучение профессионального становления личности как области научного знания активно продолжается в следующих направлениях: выявление факторов, движущих сил, влияющих на профессиональное развитие личности; определение педагогических условий, способствующих освоению студентами норм общества и профессии в процессе обучения и воспитания в высшей школе; анализ влияния творческого саморазвития (индивидуально-смысловой аспект), профессионально-личностного самоутверждения (ценностно-деятельностный аспект) на эффективность формирования профессионально важных качеств личности будущих специалистов; выявление теоретических основ управления процессом профессионального становления личности.

Отдельные аспекты проблемы социально-педагогического обеспечения рассмотрены в публикациях Е.Н. Геворкян, Ю.Д. Денисова, Дж.У. Дункана, И.Г. Зайнышева, И.В. Ереминой, Г.П. Журавлевой, Ю.М. Каныгина, Л.И. Новиковой, С.С. Носовой, В.Ф. Сытника, М.В. Фирсова, Й. Штумпетера, Г. Эмерсона и других авторов. Однако эти исследования ориентированы на концептуальное обоснование подходов к социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов в высшем учебном заведении.

Таким образом, на основании анализа современной научной литературы, обобщения опыта деятельности ряда высших учебных заведений в России и за рубежом, ретроспективного анализа опыта собственной педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что актуальной для решения задач социальной, профессиональной, личностной самореализации человека, является разработка теории и методики социально-педагогического обеспечения как специфической педагогической деятельности и обоснование ее содержания по отношению к целям профессионального становления студентов в высшем учебном заведении – в целом и обучающихся на гуманитарных факультетах университета – в частности.

Таким образом, мы можем зафиксировать ряд противоречий :

Между социокультурными преобразованиями, отражающими переход к демократическому социально ориентированному обществу, и современным уровнем развития высшего образования, недостаточно готового к решению образовательных задач в новых условиях;

1. между потребностью современного общества в специалистах, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов и недостаточным вниманием к разработке качественно новой системы профессионального образования, обеспечивающей готовность будущих специалистов соответствовать этим требованиям;
2. между необходимостью развития высшего профессионального образования как условия эффективного профессионального становления личности в обществе и неготовностью современных вузов к решению этой задачи;
3. между функционированием высшего учебного заведения как социального института, ориентированного на личностно-профессиональное становление молодого человека, и отсутствием методологического, теоретического и методического обоснования социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
4. между наличием определенного опыта организации социально-педагогического обеспечения профессионального становления студента и отсутствием оптимальной научно обоснованной системы, решающей проблему преодоления разрыва между теорией и практикой социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Совокупность названных противоречий определяет проблему исследования : каковы теоретико-методологические основы процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета?

Решение этой проблемы составляет цель исследования .

Объект исследования: процесс профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Предмет исследования : социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

На основе анализа теории и практики современной подготовки студентов в высшем учебном заведении, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза :

социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают трансформацию системы высшего профессионального образования, главным направлением которой является актуализация существующих в ней связей, отношений, процессов для достижения высокого уровня подготовленности будущих специалистов, соответствующих международным и российским государственным стандартам, и гарантирование такового при реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета; для эффективного осуществления данного процесса необходимо привлечение личностных, институциональных ресурсов, и ресурсов социальной среды, функциональное назначение которых состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования и профессиональной деятельности; доминирование групп личностных, институциональных и средовых ресурсов изменяется в зависимости от этапа формирования личностно-профессиональной позиции студента, реализации комплекса организационно-педагогических форм, оптимизирующих данный процесс (индивидуальные маршруты профессионального становления, Интернет-тестирование, конкурс методических разработок и технологических модулей, участие в деятельности факультативов, включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары,), и педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического обеспечения (предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике, оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации, стимулирование рефлексии).

На основании цели и гипотезы определеныследующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
2. Выявить и классифицировать основные группы ресурсов, которые необходимы для социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
3. Выявить и охарактеризовать содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
4. Разработать модель и обосновать методику социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
5. Определить и подтвердить опытным путем комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
6. Выявить критерии и показатели эффективности процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Методологическую основу исследования составляют:

Концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.П. Булкин, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Макареня, Е.В. Пискунова, П.А. Сорокин);

Теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода в социальных исследованиях (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л.И. Новикова, Ю.Г. Марков, А.В. Петровский, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

Идеи управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии и теории социальной работы (Е.Н. Геворкян, И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, А.М. Кондаков, Х.Х. Перлман, К.М. Ушаков, А. Файоль, М.В. Фирсов, Л.И. Фишман, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).

Теоретической основой исследования являются:

Теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бердяев, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, B. Berstein);

Научные подходы в исследовании современного образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик, А.М. Новиков, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина);

Исследования закономерностей профессионального становления будущего специалиста (О.А. Абдуллина, Н.Е. Астафьева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.П. Беляева, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская);

Концепции социализации и социального воспитания личности на различных возрастных этапах (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков);

Теории управления в сфере образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков);

Идеи педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).

Решение поставленных задач осуществлялось посредством использования совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, к которым относятся:теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, моделирование); изучение, обобщение массового, передового педагогического опыта и ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирические (включенное наблюдение, тестирование, анкетирование); опытно-экспериментальная работа.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова и его филиалы в г. Шарье Костромской области и г. Кировске Мурманской области; Новосибирский государственный педагогический университет; Ивановский государственный университет; Институт педагогики и психологии Белостокского университета (Республика Польша); образовательные учреждения Ярославской, Московской и Костромской области: Детский оздоровительный лагерь «Поречье» Российской академии наук; муниципальные общеобразовательные учреждения средние школы №3, №30, №36 г. Костромы, № 4 г. Нерехты Костромской области, №1 г. Галича Костромской области, Неверовской и Космынинской средних школ Нерехтского района Костромской области; государственное областное социальное учреждение «Центр помощи семье и детям»; Областной дворец творчества детей и молодежи; государственные областные учреждения сферы государственной молодежной политики Комитета по делам молодежи Администрации Костромской области. В целом экспериментальным исследованием было охвачено 920 студентов Института педагогики и психологии, 56 преподавателей, обеспечивающие подготовку студентов различных специальностей, 167 специалистов и руководителей баз производственной практики. Контрольной группой являлись студенты и преподаватели факультета физической культуры и Института экономики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1995-2000 гг.) исследовались проблемы профессионального становления личности в период обучения в вузе в России и за рубежом, анализировался и обобщался опыт деятельности высших учебных заведений по проблемам профессионального становления студентов. Значительное место на данном этапе занимал ретроспективный анализ опыта работы диссертанта в качестве декана социально-экономического, социально-педагогического факультетов КГУ им. Н.А. Некрасова.

На втором этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по проблемам социально-педагогического обеспечения, определялись методологические подходы к изучению проблемы профессионального становления студентов вуза, уточнялся понятийный аппарат, разрабатывалась концептуальная идея исследования, формулировалась гипотеза.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы проводилось пилотажное исследование, организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой разрабатывалась методика, осмысливались ее результаты, вносились коррективы в содержание и методику исследования, обусловленные внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, определялись основные направления повышения эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов.

На четвёртом этапе (2005–2008 гг.) обобщались полученные результаты исследования, создавалась методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы высших учебных заведений, публиковались результаты исследования в реферируемых журналах ВАК, готовились и издавались монографии, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.

Личное участие соискателя в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования, обосновании и научном руководстве реализацией опытно-экспериментальной работы, проводимой в образовательных учреждениях высшего профессионального и среднего общего образования по реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления личности, в научном руководстве исследовательской работой аспирантов и соискателей по различным аспектам исследуемой проблемы, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций и их внедрению в практику высшего образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Выявлена и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Выявлено и охарактеризовано содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Спроектирована и научно обоснована модель процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Разработана и реализована методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Выявлены критерии и показатели эффективности процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Разработана целостная концепция, раскрывающаясущностные характеристики, содержание и методику социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета на основе ресурсного подхода;

Выявлены и классифицированы основные группы ресурсов, которые необходимы для социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Теоретически обоснована методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Проанализирована динамика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Обоснована совокупность педагогических условий эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств совершенствования профессионального становления личности на основе процесса социально-педагогического обеспечения. Полученные в ходе исследования данные и результаты могут быть использованы специалистами различных уровней при разработке стратегии развития системы профессиональной подготовки студентов и обеспечения эффективности процесса их профессионального становления в период обучения в университете. Результаты исследования могут быть использованы педагогическими, научно-педагогическими и управленческими кадрами, а также непосредственно обучающимися, на всех этапах профессионального образования в целях повышения качества учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности. Дидактические и организационно-методические материалы, монографии, учебные и учебно-методические пособия используются в системе социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов, а также в деятельности специалистов и руководителей социальной сферы и системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных позиций, реализующих социокультурный, системный и ресурсный подходы, применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сопоставлением её данных с массовым опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, социальной работы и социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова.

Выводы исследования апробированы и положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе на международных конференциях: «Феномены личности и группы в изменяющемся мире» (Кострома, 1998); «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома, 2000); «Сравнительный анализ моделей подготовки специалистов по социальной работе России и Германии» (Бохум, 2001; Ганновер, 2002 – Федеративная Республика Германия); «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва, Кострома, 2003); «Тенденции развития детских организаций и объединений в третьем тысячелетии» (Челябинск, 2003); «Социальные контакты детей» (Ярославль, 2003); «Современные модели подготовки специалистов в сфере высшего профессионального образования» (Белосток, Республика Польша, 2003, 2004, 2007); «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, 2004); «Социальное воспитание в учреждениях высшего профессионального образования» (Пенза, 2004); научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина, «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005); «Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка» (Москва, 2005); «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005); «Обеспечение управленческой деятельности социальной работы с молодежью» (Новосибирск, 2006); «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); «Социальное образование и кадровое обеспечение в социальной сфере» (Москва, 2008); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2003,2004,2005,2006, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проектирования, реализации и экспертизы вузовского стандарта по специальности «Социальная работа», программ и планов учебных дисциплин.

Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова, на курсах повышения квалификации руководителей, специалистов сферы государственной молодежной политики, специалистов Департамента образования и науки и Департамента социальной защиты населения Администрации Костромской области. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедр социальной работы и социальной педагогики КГУ имени Н.А. Некрасова.

Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях и рекомендациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета – это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, средовых), привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.

2. Системная совокупность ресурсов включает личностные ресурсы институциональные ресурсы ресурсы среды (образовательная среда, установление партнерских отношений с иными образовательными и социальными учреждениями, учреждениями культуры, общественными организациями, административными органами, предприятиями и организациями в целях оптимизации процесса профессионального становления студента). Каждый из них может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном (ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию) и потенциальном (ресурс актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике).

3. Для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете используются три стратегии социально-педагогического обеспечения. По отношению к актуальным ресурсам реализуется стратегия использования (применение уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи) и стратегия развития (наращивание одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени). По отношению к потенциальным ресурсам используется стратегия актуализации, которая предполагает выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса как социально-педагогического средства.

4. Модель социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета предполагает создание оптимальных условий для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета посредством реализации стратегий управления их ресурсным фондом; определяется логикой прохождения взаимосвязанных этапов: диагностического, аналитического, проектного, организационно-дятельностного и рефлексивно-оценочного, и включает в себя ряд действий, которые соответствуют вышеобозначенным этапам, а также способы взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия: диагностика актуального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов; прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете, прогнозирование вероятных результатов; разработку программы управления ресурсным фондом профессионального становления студентов, основанной на трех стратегиях социально–педагогического обеспечения; внедрение программы в практику деятельности университета; мониторинг состояния процесса профессионального становления студентов.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета, являются: предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности; обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике; оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации; стимулирование рефлексии.

6. Результативность процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета может быть оценена на основе ряда критериев.

ориентационно-смысловой, которыйпредполагает осознанное отношение к профессиональной деятельности, проявляющееся через совокупность таких показателей , как: понимание и осознание социокультурных ценностей и ценности будущей профессии в системе общества; понимание и оценка целей и задач профессиональной деятельности; признание ценности субъектных отношений; удовлетворенность профессией.

В качестве показателями критерия выступают: способность к совместной образовательной деятельности; способность к преобразованию окружающей действительности методами и средствами профессиональной деятельности; способность к организации прогнозирования своих и чужих действий и поступков.

предполагает умение студентов анализировать собственную деятельность и осуществлять рефлексию. Показателями

Объем и структура работы . Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 340 источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, охарактеризованы этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального становления личности в вузе» рассмотрены методологические и теоретические основания исследования процесса становления личности, профессионального становления студентов в современной науке в условиях модернизации системы высшего образования.

Проведенный анализ философско-методологических, педагогических и психологических источников свидетельствует о том, что в последние годы наблюдается заметный рост внимания исследователей к проблемам личностного, социального, профессионального становления студентов в период получения высшего профессионального образования, и в этой связи к вопросам профессионального становления личности, обусловливающего самоопределение, обогащение, определение ею своей полезности для общества и выполнения профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования собственных способностей и возможностей.

Как правило, термин «становление» употребляется в трех значениях: как синоним категории "развитие"; как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе; как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, когда происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему.

В психолого-педагогических исследованиях широко используется термин «профессиональное становление личности», который современные авторы (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, С.П. Кряже, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Талызина, С.Н. Чистякова и др.) рассматривают с различных позиций, отмечая, что это – многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление. Становление рассматривается в двух контекстах – личностном и профессиональном. Личностное становление – непрерывный целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности (Э.Ф. Зеер); формирование основных отношений с миром и обществом (Д.Н. Завалишина). Профессиональное становление – это становление субъекта труда (Б.Г. Ананьев); процесс поэтапного разрешения комплекса противоречий между социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к индивиду, и его желаниями и возможностями (Ю.П. Поваренков); формирование профессиональной мотивации, компетентности, профессионально важных качеств (С.Б. Серякова).

В работах зарубежных авторов сложился ряд теорий профессионального становления: дифференциально-диагностическая (Ф. Парсонс, Г. Боген), психоаналитическая (У. Мозер, Е. Бордин, Е. Роу), теория решений (Х. Томэ, Г. Рис, Д. Тидеман), типологическая (Д. Холланд), теория развития (Э. Шпрагер, Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Д. Сьюпер). Профессиональное становление рассматривается учеными как развернутый во времени процесс овладения профессией, как деятельность, совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию.

В отечественных исследованиях под профессиональным становлением чаще всего понимается формирование профессиональной компетентности как процесса овладения средствами и моделями решения профессиональных задач (А.И. Мищенко, Н.В. Чекалева). Профессиональное становление в этих работах рассматривается с двух позиций: как составная часть формирования личности молодого человека, включающая профессиональное самоопределение, становление индивида как субъекта профессиональной деятельности, предполагающая различные этапы, направленные на осмысление человеком общественной значимости труда и роли профессии в труде, подготовку его к сознательному овладению профессией, непрерывное повышение квалификации; и как целостный образовательный процесс, направленный на развитие личности будущего специалиста как субъекта профессионального образования и профессиональной деятельности.

Мы рассматриваем профессиональное становление личности с позиций ресурсного подхода как процесс формирования личностно-профессиональной позиции индивида с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов, предполагающий реализацию стратегий управления ресурсами, задействованными для осуществления данного процесса. Следовательно, цель деятельности педагога – управление процессом формирования личностно-профессиональной позиции, которая понимается нами как система доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

Выполненный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основные концептуальные подходы к исследованию профессионального становления личности изменялись в зависимости от особенностей того или иного научного направления, требований временного периода. В настоящее время развитие высшего образования во всем мире происходит под воздействием трех ведущих факторов изменений, а именно: становления общества, основанного на знаниях, информационно-коммуникационной революции и глобализации. Происходящие преобразования существенно изменяют роль, задачи, структуру и условия функционирования высшего образования как социального института. Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. Студенческий возраст характеризуется с одной стороны приобщением к ценностно-значимым формам деятельности, в частности, к профессии, а с другой – фактическим разрывом идеала и реальности, который может быть преодолен в реальном самоопределении. Высшее учебное заведение призвано создать студентам возможность продуктивного развития личности.

Поступление в высшее учебное заведение обусловливает изменение социальной ситуации развития личности. В связи с этим ряд ученых (А.С. Власенко, И.А. Зимняя, Т.В. Ищенко, Л.Я. Рубина, В.А. Якунин и др.) рассматривают группы задач, отражающие специфику данного возрастного периода, потребности студента и возможности вуза в их удовлетворении. Первая группа – задачи актуального развития. К ним относятся адаптация к обучению в вузе и новому образу жизни, реализация личностных потенциалов студентов, их самовыражение и самоутверждение. Вторая группа задач – задачи ближайшего развития. Именно эта группа нацелена на реализацию содержания профессионального становления студентов в вузе. К ним относятся: расширение и уточнение представлений о профессии, профессиональной деятельности, ее аксиологических аспектах, проектирование студентом собственного профессионального становления на основе знаний своих индивидуальных особенностей, гармонизация собственных отношений к профессии, профессиональной деятельности. Решение этих задач создает базу для формирования личностно-профессиональной позиции. Однако зачастую идеальная цель – профессиональное становление студентов – остается недостигнутой по причине того, что традиционная практика профессионального образования не всегда может решить все поставленные задачи.

В связи с этим возникает вопрос о наличие специфической обеспечивающей деятельности, которая позволит решить проблему эффективности формирования личностно-профессиональной позиции индивида в процессе получения высшего профессионального образования. Данной деятельностью является социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Во второй главе диссертации «Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета» определена сущность социально-педагогического обеспечения, дана характеристика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов, а также представлена модель социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете.

На основе целенаправленного изучения широкого круга источников и литературы по вопросам кадрового, информационного, технического, социального и других видов обеспечения, нами сформулировано свое понимание этого термина как процесса осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. В качестве таких возможностей социальной системы выступают потенциалы. Понятие «потенциал» в последние годы получило широкое распространение в различных областях науки и социальной деятельности. Многие ученые (Е.Н. Геворкян, О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин, И.Э. Ярмакеев и другие) рассматривают человеческие экономические, производственные, научно-технические, образовательные и другие потенциалы, необходимые для успешного функционирования современного общества.

В своей работе под потенциалом мы понимаем совокупность латентных возможностей для осуществления какой-либо деятельности. Потенциал – это качественная характеристика той или иной природной или социальной системы, отражающая наличие у нее каких-либо реальных возможностей (способностей), связанных с сохранением (адаптацией, воспроизводством), функционированием и/или развитием (саморазвитием) данной системы.

Потенциалы есть у любого индивида, которые при осуществлении какой-либо деятельности могут выступать в качестве ресурсов. Само понятие «ресурсы» имеет несколько значений и употребляется в различных науках. В нашем исследовании ресурсы – это источники будущего действия, внутренние возможности, средства, привлекаемые (используемые) для достижения определенной цели.

В целом же, на основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения и обобщения передового педагогического опыта сделан вывод о том, что потенциалы и ресурсы – это совершенно различные понятия. Для того, чтобы потенциалы (латентные возможности) индивида стали ресурсами, необходимо их активизировать, то есть перевести в более высокое качественное состояние. В этом случае потенциал становится средством достижения поставленной цели, тем, с помощью чего возможно изменить окружающую ситуацию. Когда речь идет об использовании и активизации потенциалов индивида, необходим промежуточный этап осознания индивидом своих латентных возможностей. Как правило, этот процесс происходит благодаря внутренней самооценке и самодиагностике. Индивид обращается к своим внутренним осознанным возможностям чаще всего в случае возникновения затруднения либо при желании быть успешным в какой-либо деятельности. После осознания собственных потенциалов наступает момент их активизации, достижения поставленной цели. В этом случае потенциалы индивида становятся его ресурсами, то есть переходят в активное состояние.

Проанализированная литература по вопросам различного вида обеспечения дает возможность утверждать, что вопросы обеспечения педагогического процесса с целью повышения его эффективности находились в поле зрения многих авторов (О.Г. Левина, Н.Л. Лысаков, Ю.Б. Подцерковный, И.В. Протасова, Е.В. Сечкарева, Е.В. Титова, В.С. Торохтий, В.М. Федотов, Г.А. Шабанов, Н.Ю. Шепелева, В.Т. Юсов). Мы, на основе проведенного междисциплинарного анализа,под процессом педагогического обеспечения понимаем специфический вид профессиональной деятельности, предполагающий активизацию личностных и институциональных ресурсов, необходимых для реализации эффективности того или иного процесса. В этом случае педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые правилами и нормами его функционирования. Таким образом, педагогическое обеспечение ограничивается сферой непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса.

В то же время расширение деятельности педагогов, выход этой деятельности за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только через институциональные ресурсы, но и через использование возможностей окружающей среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса и процесса профессионального становления личности. Исходя из вышесказанного и на основе аналитического обобщения соответствующих работ, необходимо вести речь о социально-педагогическом обеспечении.

Социально-педагогическое обеспечение – это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида. Социально-педагогическое обеспечение предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.

В диссертации на основе обобщения личного опыта автора и целого ряда научных исследований, проведенных под руководством диссертанта (А.В. Афанасов, Л.М. Бочкова, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, Е.В. Лигновская, Ю.А. Поларшинов и другие), делается вывод о том, что, социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета целесообразно рассматривать как управление функционированием системной совокупности ресурсов, предназначенных и используемых для решения задач формирования личностно-профессиональной позиции студента. Совокупность ресурсов профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета состоит из:

- личностных ресурсов : жизненный опыт, личностный потенциал, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личной компетентности, профессиональные ожидания, профессиональная направленность;

- институциональных ресурсов : содержание определенного уровня образования и используемые технологии обучения; квалификационные характеристики педагогического коллектива и особенности профессионального мастерства педагогов; наличие инновационной деятельности в вузе; психологический климат коллектива; особенности управления образовательным процессом; уровень развития методической деятельности в вузе; структура образовательного учреждения и организации учебно-воспитательного процесса в нем;

- ресурсов среды : наличие иных образовательных учреждений, социальных учреждений, учреждений культуры, общественных организаций, административных органов, предприятий и организаций, с которыми вуз имеет взаимодействие в целях оптимизации процесса профессионального становления студента, а также наличие опыта взаимодействия вуза и субъектов социально значимой деятельности микрорайона; наличие совместных программ и направлений работы; личных взаимоотношений и деловых связей представителей коллектива вуза с работниками других организаций и учреждений.

Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что личностные ресурсы являются важнейшим видом ресурсов, так как их мобилизация и эффективное использование, их развитие представляется необходимым условием для эффективного функционирования всей системы образования. Ресурс отдельного человека определяется, с одной стороны, личностными характеристиками этого человека, его задатками, способностями и тем, в какой мере ему хватает умения, упорства и других качеств, чтобы развивать и реализовывать эти задатки и умения. С другой стороны, ресурсы определяются и теми внешними условиями, в которых оказывается этот человек и в которых его задатки и способности могут реализовываться в большей или меньшей степени, а порой и не реализовываться вовсе. Раскрытие, развитие, использование ресурса в существующих условиях – это и есть основная задача педагога.

Анализ передового педагогического опыта и проведенной нами опытно-экспериментальной работы, позволяет констатировать, что социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студента гуманитарных факультетов университета направлено на развитие субъектности студентов в профессиональной деятельности и характеризуется уникальностью ресурсного фонда каждого студента. Для обоснования нашей концепции на теоретическом уровне необходимо было разработать определенную модель, позволяющую оптимизировать процесс профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета посредством реализации стратегий управления ресурсами.

Эта модель предусматривает ряд взаимосвязанных этапов, в соответствие с которыми была разработана методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов: диагностического (направлен на последовательное решение задач выявления динамики развития и изменения ресурсного фонда и предполагает диагностику актуального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов); аналитического (направлен на последовательное решение задачи определения конкретных противоречий и проблем, ситуативно возникающих в процессе социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов в вузе и предполагает прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете); проектного (направлен на решение двух основных задач: определить круг изменений и уточнений, которые необходимо внести в процессы актуализации и реализации ресурсного фонда, в рабочие программы, социальную практику, позволяющие опробовать возможности профессиональной деятельности; определить круг необходимых мероприятий направленных на саморазвитие и самовоспитание студентов; и включает прогнозирование вероятных результатов); организационно-дятельностного (направлен на последовательное решение ряда технологических задач: выбрать и адаптировать к намеченным целям профессионального становления соответствующие образовательные и воспитательные модели; согласовать их с существующими моделями вуза; внедрить в разработанную на предыдущем этапе программу актуализации ресурсного фонда студента с целью его профессионального становления на основе трех стратегий управления ресурсным фондом); рефлексивно-оценочного (направлен на формирование и развитие профессионально-смыслового самоотношения студента, его способностей к ценностно-смысловому самоопределению и саморазвитию и предполагает мониторинг состояния процесса профессионального становления студентов).

В связи с тем, что социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета представляет собой управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, отметим, что на каждом курсе обучения студента доминирует определенная группа ресурсов. Использование, развитие и актуализация ресурсов, то есть реализация стратегий управления ресурсным фондом, происходит на разных курсах по-разному в процессе задействования различных способов взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия.

Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета, являются:

- предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, которое предполагает трансляцию студентам основных знаний о социокультурной сфере, будущей профессиональной деятельности, формирование эмоционального отношения к объектам, включенным в общекультурную и профессиональную деятельность, а также предъявление поведенческих образцов, основанных на деятельностной реализации интериоризированных ценностей общества в целом и профессии – в частности;

- обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике, котороеосновывается на принципах гуманистической ориентации и индивидуализации воспитания, а также на понимании специфики социально-педагогического обеспечения как управления функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса профессионального становления личности;

- оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации . Мы считаем, что процесс оказания индивидуальной помощи студенту предполагает создание условий для осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с данными задачами затруднений через актуализацию имеющихся у студента ресурсов;

- стимулирование рефлексии основывается на положениях о зависимости эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления от степени активности студента в этом процессе, о психолого-педагогических особенностях студенческого возраста, обусловливающих, с одной стороны, возможности, а с другой стороны, потребности молодого человека в самопознании, самоанализе, поиске смысловых основ собственного поведения и деятельности, ценностных ориентиров оценки окружающей действительности.

Результативность процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета может быть оценена на основе ряда критериев.

В качестве ведущего критерия выступает ориентационно-смысловой, которойпредполагает осознанное отношение к профессиональной деятельности, проявляющееся через совокупность таких показателей , как: понимание и осознание социокультурных ценностей и ценности будущей профессии; понимание и оценка целей и задач профессиональной деятельности; признание ценности субъектных отношений; удовлетворенность профессией.

В качестве деятельностно-практического критерия выступает способность к самостоятельной образовательной деятельности, показателями которого выступают: способность студентов к совместной образовательной деятельности; способность к преобразованию окружающей действительности методами и средствами профессиональной деятельности; способность к организации прогнозирования своих и чужих действий и поступков.

Оценочно-аналитический критерий предполагает умение студентов анализировать и рефлексировать собственную деятельность. Показателями этого критерия являются: способность к оценке явлений и процессов окружающей действительности и собственной социальной ситуации; способность к анализу своей образовательной и социально-профессиональной деятельности; способность к ценностно-смысловому анализу себя как личности и собственных профессиональных действий.

В третьей главе « Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета» раскрыты этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета; охарактеризован мониторинг его эффективности и приведены полученные результаты.

Методологическую основу опытно-экспериментальной работы составили: нормативно-ориентированный подход, согласно которому достижения каждого студента сопоставлялись с достижениями других студентов; критериально-ориентированный подход, позволяющий собрать полную и объективную информацию о достижениях студентов в отдельности и группы в целом; критериально-уровневый подход, предоставляющий возможность отражать динамику перехода студентов с одного уровня профессионального становления на другой – более высокий, что, в свою очередь, служило показателем эффективности процесса и результата социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов в вузе.

Опытно-экспериментальная работа состояла из ряда этапов.

Подготовительный этап предполагал проведение диагностики актуального и потенциального состояния ресурсного фонда.

В целях достижения соответствия результатов диагностики реальности, теоретическая часть диагностического комплекса основывалась на организационно-дидактических принципах психолого-педагогического диагностирования и оценки достижений студентов (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, М.А. Весна, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, Б.В. Кулагин, Ю.Н. Лобанов, П.И. Образцов, И.П. Радченко, Л.Ф. Спирин, В.С. Токарева, Н.И. Шевандрин и др.). Методика диагностирования определялась содержательно-концептуальным наполнением самого понятия «профессиональное становление» и проводилось по линии выявления динамических характеристик степени выраженности и направленности его структурных компонентов. При этом учитывалось, что профессиональное становление как интегральная характеристика личности специалиста не поддается прямой диагностике на основе какой-либо одной методики и только сопоставление данных, полученных различными путями, дает наиболее точный результат, поэтому исследование процесса профессионального становления и эффективности социально-педагогического обеспечения данного процесса осуществлялось с помощью соответствующего комплекса разнообразных методик.

Актуальное состояние ресурсного фонда профессионального становления студентов было выявлено в результате диагностики при использовании следующих методик: «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, батарея тестовых методик, измеряющих уровень развития коммуникативных, организаторских и творческих способностей студентов.

Результаты диагностики по тестовой методике «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира, в модификации А.А. Реана, проводимые в два среза (2002, 2007 гг.), показали произошедшие в мотивационных комплексах студентов сдвиги в пользу внутренней мотивации и внешней положительной мотивации. В экспериментальных группах количество студентов, имеющих оптимальный мотивационный комплекс, способствующий успешному профессиональному становлению, увеличилось более чем в два раза. Изменения, произошедшие в контрольных группах, где не реализовывалась разработанная нами модель социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса, также произошли. Но прирост количества студентов, имеющих оптимальный мотивационный комплекс в отношении своего профессионального становления, нельзя назвать значительным.

Для достижении высоких результатов нами реализовывался комплекс форм, которые помогали оптимизировать изучаемый процесс: методические занятия, семинары по научной организации труда студента, встречи с преподавателями кафедр, кольцевые лекции, образовательный семинар «Введение в профессию», ознакомительная практика, мотивационные практикумы, организационно-деятельностная игра «Я и профессия», индивидуальные консультации, система кураторства студентов старшекурсников, инструктивно-методический сбор студентов 1 курса.

С помощью таких методик, как тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?», составление социально-педагогических паспортов студентов, анкеты для студентов «Удовлетворенность образовательно-воспитательным процессом в ИПП», мы оценивали потенциальное состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов и прогнозировали вероятные результаты. На этом этапе нами реализовывался комплекс организационно-педагогических форм, оптимизирующих процесс социально-педагогического обеспечения профессионального становления. К ним относятся: участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, индивидуальные консультации преподавателей, конкурс газет о профессии, участие в работе дискуссионного клуба «Я и моя профессия», практикум по психологии организаторской деятельности, участие в советах дела по подготовке комплексных программ внеаудиторной деятельности, участие в деятельности студенческих объединений, участие в социальных акциях, система кураторства преподавателей, участие в работе Школы профессионального вожатого, участие в работе научно-педагогических отрядов.

На основе диагностики нами была разработана программа управления ресурсным фондом профессионального становления студентов, основанная на трех стратегиях социально–педагогического обеспечения: актуализации, использовании и развитии конкретных видов ресурсов. В ходе данного этапа было установлено, что на настоящий момент Институтом педагогики и психологии создан достаточный ресурсный фонд для развития и совершенствования процесса профессионального становления студентов. Структура вуза, его стратегия и миссия учитывают потребности региона. Программа профессионального становления специалистов обусловлена требованиями региона.

Основной этап. На данном этапе мы проводили констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент выявил, с одной стороны, дифференциацию категорий респондентов по уровням диагностики личностных ресурсов (студенты, поступившие в вуз, имеют различную степень сформированности профессионально и социально значимых качеств личности, разный уровень профессиональной направленности, уровень личностной компетентности), с другой стороны, продемонстрировал потребность в совершенствовании институциональных и средовых ресурсов, которые могут быть задействованы в процессе профессионального становления.

В ходе формирующего эксперимента студенты включались во взаимодополняющие виды деятельности: образовательную, социально-педагогическую, научно-исследовательскую и методическую. Также на этом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялосьприменение интерактивных форм учебной работы, включение студентов во внеаудиторную (социально-педагогическую) деятельность, организация научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов, разработка индивидуальных маршрутов профессионального становления. С этой целью в рамках экспериментального обучения был значительно расширен спектр образовательных программ, предлагающихся студентам к освоению (дополнительные специальности, специализации, программы переподготовки), происходило внедрение инновационных технологий, организация и методическое обеспечение самостоятельной работы студентов, методическое обеспечение образовательного процесса (создание учебно-методического центра), включение студентов в научные исследования; усиление профессионального компонента во внеаудиторной деятельности.

Большое внимание уделялось стимулированию участия студентов в социально-педагогической деятельности, которая строилась на основе продвижения студента от субъекта внеаудиторной деятельности к субъекту социально-педагогической деятельности в регионе и предполагала: организацию опыта самостоятельной деятельности студентов во внеучебное время, которая происходила через организацию комплексных ключевых дел в Института педагогики и психологии (фестивали, учебно-методические сборы); организацию студийных объединений студентов (методические объединения, танцевальная студия, вокальная студия, социальное проектное бюро, группа файндрайзинга, школа профессионального вожатого); организацию социально-педагогических проектов в регионе: создание и обеспечение деятельности научно-педагогических объединений (авторские лагеря, клубы старшеклассников); организацию анимационных групп; проведение социальных акций, стимулирующих включение студентов в социально значимую деятельность; реализацию совместно с Комитетом по делам молодежи социальных проектов в молодежной сфере; научно-методическое обеспечение социально-педагогической деятельности, которое состоит в подготовке методических материалов и их издании, в создании Информационно-методического центра, проведении образовательных семинаров, создании научно-методического экспертного совета

Целью организации научно-исследовательской деятельности студентов как средства их профессионального становления являлся переход от исследования актуальных проблем к интеграции научных направлений на основе междисциплинарности и внедрению результатов исследований в социально-педагогическую деятельность региона. Реализация данной цели предполагала: организацию научных исследований: региональные научные гранты и исследования, основными участниками которых становятся студенты (организация опытно-экспериментальных площадок на базе социальных и образовательных учреждений); организацию научных направлений: анализ проведенных исследований, выявление междисциплинарных связей, обобщение полученных результатов (создание учебно-научного центра, студенческих научных лабораторий, временных научных коллективов), издание коллективных монографий, проведение студенческих научных собраний; внедрение результатов исследований в практику. Для этого на базе Института педагогики и психологии был создан ресурсный центр подготовки методических рекомендаций, технологических модулей, продвижения методической продукции института педагогики и психологии в регионе.

В ходе формирующего эксперимента нами были разработаны индивидуальные маршруты профессионального становления, которые являлись программой деятельности студента на период обучения в вузе и позволяли ему определить степень своего участия в жизнедеятельности института и в процессе своего профессионального становления. Маршруты создавались по результатам диагностического и аналитического этапов процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета и представляли собой описание индивидуальной траектории деятельности каждого студента.

Любой индивидуальный маршрут профессионального становления являлся возможностью для каждого конкретного студента выбрать свой вариант движения по пути удовлетворения интересов, развития способностей, профессионального становления. Для проектирования индивидуальных маршрутов профессионального становления необходимо было выполнение ряда условий: наличие разнообразных программ деятельности в вузе; взаимодействие преподавателей, основанное на единстве целей и ценностей; определенный уровень подготовки профессорско-преподавательского состава; наличие нескольких законченных этапов подготовки студентов к осуществления деятельности по собственному профессиональному становлению, предоставляющих им возможность по окончании смыслового этапа выбрать дальнейший вариант продвижения.

В ходе эксперимента были разработаны два варианта подготовки студентов к реализации индивидуальных маршрутов профессионального становления. Первый вариант можно представить в следующей логике развития:

Начальный курс занятий, в основе которых лежит многопрофильность. Занятия ведут разные педагоги. Задача этого курса – определение и развитие потребностей и интересов студента, проба себя в разных направлениях образовательной и социально-педагогической деятельности;

Самоопределение студента, выбор дальнейшего пути, профиля обучающей программы на основе собственных интересов и потребностей;

Углубление и расширение знаний в одном направление (например, комплексное обучение по определенной образовательной программе);

Выбор дальнейшего пути (продолжение маршрута или его завершение);

Индивидуальное совершенствование знаний, способов деятельности.

Вариантом такой организации процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления стала система учебно-развивающих занятий (помимо основной образовательной программы) с целью личностно-ориентированного информационного обеспечения включения студента в деятельность вуза. В эту систему входят практикумы, задача которых состоит в формировании у студента знаний, умений, навыков, необходимых для организации деятельности в вузе); мастер-классы, в ходе деятельности которых студенты получают информацию об особенностях организации конкретных форм деятельности и овладевают способами и приемами организации каждой из форм); общеинститутские мероприятия (конференции, программы внеаудиторной деятельности и др.), которые становятся логичным продолжением практикумов. Студент самостоятельно определяется с позицией, которую он занимает по отношению к организуемой деятельности. При этом необходимо отметить, что на пути прохождения индивидуального маршрута профессионального становления студент получает индивидуальную помощь от педагогов либо студентов-старшекурсников по организации собственной деятельности.

Второй вариант организации индивидуального маршрута профессионального становления представляет собой спектр занятий в рамках одного направления деятельности, но по разным программам, которые являются относительно законченными этапами, но в то же время остаются основой для дальнейшего профессионального становления. Индивидуальный маршрут предполагает: начальный курс занятий, углубление и совершенствование мастерства, освоение индивидуальных программ профессионального становления.

Реализуя данный вариант индивидуального маршрута, студент уже на начальном этапе обучения в вузе мог видеть перспективы своего продвижения в процессе профессионального становления. По окончании подготовки студента к реализации индивидуального маршрута происходило оформление выбора маршрута. На этом этапе активно привлекались и актуализировались не только личностные и институциональные ресурсы, но и ресурсы среды, которые, с одной стороны, позволяли студентам реализовать свои индивидуальные маршруты в русле будущей профессиональной деятельности, а с другой – давали студентам опыт взаимодействия с субъектами социально значимой деятельности, который понадобится им после окончания вуза. Нами использовались такие формы организации деятельности студентов, как комплексная производственная практика, разработка социальных проектов, выполнение квалификационных работ по специальности, участие в деятельности учебных кабинетов и лабораторий, участие в студенческих научных грантах, участите в работе молодежной службы занятости, тренинги уверенного поведения на рынке труда, ярмарка вакансий, встречи с работодателями, руководство методическими объединениями, участие в деятельности органов студенческого самоуправления, создание методической продукции, проведение проектных семинаров для студентов младших курсов, организация и проведения областных мероприятий, участие в деятельности региональных органов студенческого самоуправления.

Заключительный этап опытно-экспериментальной работы предполагал анализ полученных результатов, выявление динамики изменений ресурсного фонда студента и, следовательно, эффективность разработанной концепции социально-педагогического обеспечения. На этом этапе мы использовали анкетирование выпускников института и их работодателей: «Трудоустройство по специальности», анкета для работодателей «Ожидания от выпускника ИПП», анкета для работодателей «Удовлетворенность профессиональной деятельностью выпускника ИПП» и другие. Кроме этого мы использовали включенное и стороннее наблюдение за участием студентов в различных видах деятельности в институте и выстраивали рейтинг достижений студентов в учебной, внеаудиторной и научно-исследовательской деятельности. Успешность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов в вузе оценивался нами по показателям трудоустроенности по специальности после окончания образования в вузе (в Институте этот показатель составляет 68%).

По результатам изучения мотивации студентов к получению образования и освоению профессиональной деятельности были получены следующие результаты:

Динамика мотивационного комплекса студентов экспериментальных и контрольных групп в процессе их профессионального становления

Мотивационный комплекс	Входящая диагностика		Итоговая диагностика
ВМ>ВПМ>ВОМ
ВМ=ВПМ>ВОМ.
ВОМ>ВПМ>ВМ.

Заключительные срезы зафиксировали в экспериментальных группах значительный прирост результативности профессиональных знаний и умений, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, повышение уровня личной и профессиональной компетентности и, как следствие, увеличение доли респондентов, соответствующих оптимальному уровню сформированности личностно-профессиональной позиции (60,4%). В контрольных группах этот показатель составил 46,7%.

Итоги эксперимента показали, что применение разработанной концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных специальностей университета способствует не только совершенствованию системной совокупности ресурсов, обеспечивая процесс его профессионального становления, но и расширяет спектр его профессиональных возможностей, приспосабливая студентов к условиям будущей профессиональной деятельности.

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Профессиональное становление личности с позиций ресурсного подхода – это процесс формирования личностно-профессиональной позиции индивида, с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов, предполагающий реализацию стратегий управления ресурсами, задействованными для осуществления данного процесса. Цель деятельности педагога в этом процессе - управление процессом формирования личностно-профессиональной позиции, которая понимается нами как система доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

2. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета – это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, средовых), привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах: индивидуальные маршруты профессионального становления, Интернет-тестирование, конкурс методических разработок и технологических модулей, участие в деятельности факультативов, включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары и другие.

3. В исследовании на основе обобщения личного опыта и целого ряда исследований, проведенных под нашим руководством, выявлено, что, социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета предполагает наличие «ресурсного фонда», который представляет собой совокупность актуальных и потенциальных средств, предназначенных и используемых для решения задач формирования личностно-профессиональной позиции студента. Ресурсный фонд профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в вузе включает: личностные ресурсы, институциональные ресурсы и ресурсы среды.

4. В ходе исследования установлено, что системная совокупность ресурсов включает личностные ресурсы студента (жизненный и социальный опыт, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личностной компетентности, профессиональные ожидания, профессиональная направленность), институциональные ресурсы (реализуемая образовательная программа вуза, особенности профессионального мастерства педагогов, квалификационного состава педагогического коллектива, наличие инновационной деятельности в вузе, используемые технологии обучения, психологический климат коллектива, традиции организации совместной деятельности, стиль управления коллективом, уровень развития методической деятельности в вузе, преобладающие мотивы профессиональной деятельности членов коллектива), ресурсы среды (образовательная среда, установление партнерских отношений с иными образовательными и социальными учреждениями, учреждениями культуры, общественными организациями, административными органами, предприятиями и организациями в целях оптимизации процесса профессионального становления студента). Каждый из ресурсов может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном (ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию) и потенциальном (ресурс актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике).

5. В диссертации приводятся доказательства того, что доминирование групп личностных, институциональных и средовых ресурсов будет изменяться в зависимости от этапа формирования личностно-профессиональной позиции студента, от реализации комплекса организационно-педагогических форм, оптимизирующих данный процесс (индивидуальные маршруты профессионального становления, Интернет-тестирование, конкурс методических разработок и технологических модулей, участие в деятельности факультативов, включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары), и внешних обстоятельств, способствующих запуску механизма управления ресурсным фондом и позволяющих активизировать системную совокупность ресурсов (предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике, оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации, стимулирование рефлексии).

6.Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете используются три стратегии социально-педагогического обеспечения. По отношению к актуальным ресурсам реализуется стратегия использования (применение уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи) и стратегия развития (наращивание одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени). По отношению к потенциальным ресурсам используется стратегия актуализации, которая предполагает выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса как социально-педагогического средства.

7. В диссертации представлена модель социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета, которая предполагает создание оптимальных условий для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета посредством реализации стратегий управления системной совокупностью ресурсов; модель определяется логикой прохождения взаимосвязанных этапов: диагностического, аналитического, проектного, организационно-дятельностного и рефлексивно-оценочного, и включает в себя ряд действий, которые соответствуют вышеобозначенным этапам, а также способы взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия: диагностику актуального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов; прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете, прогнозирование вероятных результатов; разработку программы управления ресурсным фондом профессионального становления студентов, основанной на трех стратегиях социально–педагогического обеспечения; внедрение программы в практику деятельности университета; мониторинг состояния процесса профессионального становления студентов.

8. В исследовании установлено, что эффективность реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета сопряжена с соблюдением следующих педагогических условий: предъявлением студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности; обеспечением вариативности содержания и форм участия в социальной практике; оказанием индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации; стимулированием рефлексии.

9. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были разработаны варианты индивидуальных маршрутов профессионального становления студентов, которые предполагали: наличие разнообразных программ деятельности в университете; отлаженное взаимодействие преподавателей, основанное на единстве целей и ценностей; наличие высокого уровня подготовки профессорско-преподавательского состава; наличие нескольких законченных этапов подготовки студентов к осуществлению деятельности по собственному профессиональному становлению, предоставляющих им возможность по окончании каждого смыслового этапа выбрать дальнейший вариант собственного продвижения.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд тенденций, которые можно рассматривать как направления дальнейшей научной работы: социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов естественнонаучных факультетов университета; социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов в условиях двухуровневой системы высшего образования; социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов различных форм обучения.

Монографии

1. Тимонин А.И. Подготовка специалистов по социальной работе в университете. – Кострома, 2003. – 3 п.л. (авторская доля 1 п.л.)
2. Тимонин А.И. Вовлечение молодежи в жизнь общества. Презентация гипотезы российского научного исследования: коллективная монография / Под ред. С.С. Гиля. – М.: Издательство РГСУ, 2007. Т.1. – 15 п.л. (доля автора 2,1 п.л.)
3. Тимонин А.И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов вуза. – Кострома, 2007. – 9 п.л.
4. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета. – Ярославль, 2008. – 11 п.л

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикаций работ, отражающих содержание докторских диссертаций

1. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение самоопределения личности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006., №11 – 0,4 п.л. (в соавторстве).
2. Тимонин А.И. Система университетской подготовки будущих специалистов по социальной работе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006. Т.12., №1 – 0,3 п.л. (в соавторстве).
3. Тимонин А.И. Модель духовно-ценностного ориентирования детей во внешкольных объединениях // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. – 2006. Т.12., №1. – 0,4 п.л.
4. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006. Т.12., №2 – 0,6 п.л.
5. Тимонин А.И. Методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета // Казанский педагогический журнал. – 2008. - №5. – 0,6 п.л.
6. Тимонин А.И. Теоретические подходы к обоснованию понятий «потенциал» и «ресурс» в педагогике // Экономика образования. Научно-методический журнал. – 2008., №3 – 0,5 п.л.
7. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов в условиях социокультурной трансформации современного общества // Научный общественно-теоретический журнал. – Ростов-на-Дону. – №5 – 0,6 пл.
8. Тимонин А.И. Моделирование процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета // Ярославский педагогический вестник. – 2008., №4 – 0,7 п.л.

Учебники, учебные пособия и методические рекомендации

1. Тимонин А.И. Инструктивно-методический сбор: программа для всех специальностей. – Кострома, 1990. – 0,1 п.л.
2. Тимонин А.И. Содержание и методика работы классного руководителя: методические рекомендации в помощь студентам. – Кострома, 1991. – 1 п.л.
3. Тимонин А.И. Игротека: методические рекомендации по организации игровой деятельности. – Кострома, 1992. – 2,1 п.л.
4. Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере: методическое пособие. – М., 1994. – 10,7 п.л. (авторская доля 3,5 п.л.)
5. Тимонин А.И. Педагогическая азбука. В помощь организаторам детского досуга. – Н.Новгород, 1997. – 5 п.л. (авторская доля 2,5 п.л.)
6. Программа областного лагеря старшеклассников им. А.Н. Лутошкина «Комсорг-2000». – М., 2000. – 1 п.л. (авторская доля 0,7 п.л.)
7. Тимонин А.И. Теория социальной работы: учебное пособие. – Кострома, 2000. – 0,3 п.л. (авторская доля 0,1 п.л.)
8. Тимонин А.И. Система подготовки студентов университета к социально-педагогической деятельности: учебное пособие. – Кострома, 2002. – 5,5 п.л.
9. Тимонин А.И. Повышение квалификации специалистов по работе с молодежью: Учебно-методическое пособие. – Кострома, 2004. – 5 п.л.
10. Тимонин А.И. Социальное воспитание детей и подростков в загородных детских центрах: опыт деятельности. - Кострома, 2004. – 3,5 п.л. (авторская доля 2 п.л.)
11. Тимонин А.И. Социальное прогнозирование, проектирование и моделирование / Основы социальной работы. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Н.Ф. Басова. – М. .: Изд-во «Академия», 2004. – 16,5 п.л. (авторская доля 0,6 п.л.)
12. Тимонин А.И. Областной лагерь для старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг»: методические материалы для инструктора отряда. – Кострома, 2004. – 4 п.л.
13. Тимонин А.И. Областной лагерь для старшеклассников имени А.Н. Лутошкина программа лагеря и методические материалы. – Кострома, 2004. – 3 п.л.
14. Тимонин А.И. Инновации в социальной работе / Основы социальной работы. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Н.Ф. Басова. – М. .: Изд-во «Академия», 2004. – 16,5 п.л. (авторская доля 0,6 п.л.)
15. Тимонин А.И. Социально-педагогические подходы к организации работы по месту жительства в условиях областного центра / Духовно-ценностное ориентирование детей и подростков во внешкольных объединениях: Сборник научных статей / Научный редактор А.И. Тимонин. – Кострома: «Авантитул», 2004. – 0,4 п.л.
16. Тимонин А.И. Духовно ценностное ориентирование детей и подростков во внешкольных объединениях: сборник научных статей / Научный редактор А.И. Тимонин. – Кострома, 2004. – 6 п.л.
17. Тимонин А.И. Безнадзорность и беспризорность / Лексикон социальной работы: Учебное пособие / Гл.ред. С.М. Кибардина, Т.А. Поярова. – Изд.3-е, перераб. и доп. – Вологда, 2005. – 25,7 п.л. (авторская доля 0,2 п.л)
18. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение изменений личности: сб. науч. трудов студентов и аспирантов Института педагогики и психологии / Отв.ред. А.И. Тимонин. – Кострома: ГОУ ВПО КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. – 6,5 п.л.
19. Тимонин А.И. Институтпедагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некрасова: первые шаги / сост. Е. Е. Смирнова, науч. ред. Н. Ф. Басов. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. – 10 п.л. (авторская доля 2 п.л.)
20. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение социальной работы с молодежью / Социальная работа с молодежью: Учебное пособие / Под ред. д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. – М., 2007. – 15,6 п.л. (авторская доля 0,5 п.л.)
21. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение социальной работы / Социальная работа: Учебное пособие / Под ред. д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. – М., 2008. – 17,3 п.л. (авторская доля 1 п.л.)
22. Тимонин А.И. Методика исследований в социальной работе / Социальная работа: Учебное пособие / Под ред. д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. – М., 2008. – 17,3 п.л. (авторская доля 0,5 п.л.).
23. Социальная работа и педагогика: словарь-справочник / под ред. Н.Ф. Басова. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. – 10 п.л. (авторская доля 1 п.л.)
24. Диссертационный совет по социальной педагогике: первый опыт работы / автор-составитель А.И. Тимонин. – Кострома, 2008. – 5п.л.

Научные статьи, тезисы докладов на научных конференциях

1. Тимонин А.И. Методика применения подвижных игр / Отрядному вожатому лагеря (ЦС СПО ФДО). – М., 1991. – 0,4 п.л.
2. Тимонин А.И. С.Т. Шацкий о проблемах коллективного творческого воспитания детей / Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе. Кострома, 1991. – 0,3 п.л.
3. Тимонин А.И. Включенность студентов в деятельность временного детского коллектива как способ овладения педагогическим опытом // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе / Межвузовский сборник научных трудов. – Кострома, 1992. – 0,1 п.л.
4. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства // Итоги научно-исследовательской работы на 1994 год КГПУ им. Н.А. Некрасова / Материалы научно-практической конференции. – Кострома, 1994. – 0,2 п.л.
5. Тимонин А.И. К проблеме понимания феномена «игровая педагогическая позиция» // Молодые ученые российскому образованию / Межвузовский сборник научных трудов. – Кострома, 1995. – 0,2 п.л.
6. Тимонин А.И. Опыт построения модели образовательного учреждения // Развитие личности и формирование индивидуальности / Сборник материалов. – Ярославль, 1996. – 0,1 п.л.
7. Тимонин А.И. К проблеме проективного творчества в образовании // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитном обществе. – Кострома, Москва, 2000. – 0,2 п.л.
8. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение деятельности временных молодежных объединений // Теория, история методики детского движения. «Пресс-соло». – 5 выпуск. – М., 2000. – 0,3 п.л.
9. Тимонин А.И. К вопросу о структурно-функциональной модели рефлексии в образовательном процессе // Проблемы теории и методики социального воспитания / Сборник научных статей аспирантов. Кострома, КГУ, 2001. – 0,2 п.л. (авторская доля 0,1 п.л.).
10. Timonin A.I. Ausbildung im Sozialwesen an der Nekrassow Universitat in Kostroma // Der Weg zur Sozialen Arbeit. – Bochum-Wologda, 2001. – 0,2 p/l.
11. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение процесса воспитания // Социальный контакты детей / Материалы международного симпозиума – Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. – 0,1 п.л.
12. Тимонин А.И. Участие социальных институтов в воспитании детей по месту жительства // Работа с детьми по месту жительства: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции / Отв. ред. Л.В. Вахаев. – Часть 1 – Кострома, 2003. – 1 п.л.
13. Тимонин А.И. К вопросу понимания сущности социально-педагогического обеспечения // Психолого-педагогическое обеспечения процесса становления и развития личности. – Кострома, 2004. – 0,5 п.л.
14. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение личностного развития специалиста-профессионала в процессе становления в вузе // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции: в 2-х томах. Т.12. Ярославль, 2005. – 0,1 п.л.
15. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение социального становления молодежи // Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной пятилетию деятельности Московского института инновационных технологий / Под. ред. И.Е. Пискаревой, Д.П. Пискарева. – Кострома, 2005. – 0,7 п.л.
16. Тимонин А.И. Самостоятельная работа студентов в процессе исследовательской деятельности социальной сферы // Подготовка будущих специалистов к социальной деятельности: сборник научных трудов преподавателей / Науч.ред. Н.Ф. Басов. – Кострома, 2006. – 0,8 п.л.

Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее профессиональное образование. – 2002. - № 2.- С.15.