Стимульный материал к методике классификации предметов. Собчик Л.Н

Теоретические сведения

Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.

Испытуемому предлагается набор из 70 карточек с изображением различных предметов, растений и живых существ, которые он должен разложить на группы, содержащие однородные предметы. В начале эксперимента классификационных групп карточек может быть много, и они обозначаются обобщающим словом. Затем испытуемого просят укрупнить группы. Конечным результатом является разделение карточек на три группы: живые существа, растения, неживые предметы.

Выполнение методики внимательно контролируется: отмечается число этапов, затраченных на окончательную классификацию; комментарии испытуемого в процессе выполнения задания; ошибочные объединения предметов и т.д.

В процессе выполнения классификации можно обнаружить следующие особенности мышления: опора в мышлении на латентные признаки, когда объединяются предметы по признаку внешнего сходства («слон и медведь» – большие; «кузнец и врач» – работают); конкретное мышление («моряк и корабль» – плавают по воде); склонность к детализации (в группе «посуда для дома» выделяют подгруппы: «посуда из стекла» (стакан, бутылка), «железа» – (кастрюля), «фарфора» – (чашка).

· Методика исключение понятий

Методика "Исключение понятий" позволяет оценить сформированность понятийной сферы испытуемого, способность к классификации и анализу. Кроме того, методика может быть использована для диагностики патологии мышления, встречающейся при различных психических заболеваниях (шизофрении, органическом расстройстве), однако в этом случае для интепретации результатов требуется высокая квалификация и обширный опыт психодиагностики.

Методика может проводиться как в вербальном, так и в невербальном варианте. Сложность стимульного материала – карточек и набора слов постепенно увеличивают.

Невербальный вариант методики «исключение понятий»

При невербальном варианте исследуемому предлагают серии рисунков четырех предметов, три из которых можно обобщить, а четвертый исключить.

Инструкция при проведении тестирования:

«Посмотрите на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажите, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Стимульный материал к невербальному варианту методики «исключение понятий».

Вербальный вариант методики «исключение понятий»

При вербальном варианте испытуемому предлагают серии из пяти слов, в которых одно необходимо исключить.

Стимульный материал к вербальному варианту методики «исключение понятий».

Инструкция: «Вам предлагается 17 рядов слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. В каждом случае вам необходимо указать в списке лишнее слово, а также назвать родовое понятие для оставшихся четырех».

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный

Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана

Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо

Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий

Лист, почка, кора, дерево, сук

Дом, сарай, изба, хижина, здание

Береза, сосна, дуб, дерево, ель

Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать

Темный, светлый, голубой, ясный, тусклый

Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога

Неудача, крах, провал, поражение, волнение

Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото

Минута, секунда, час, вечер, сутки

Грабеж, кража, землятресение, поджог, нападение

Успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш

Ключ к вербальному варианту методики «исключение понятий».

Правильные варианты ответов сверху вниз:

1- "маленький". Остальные относятся к состоянию вещей.

2- "злой". Остальные являются положительными качествами человека.

3- "Иванов" – это фамилия. Остальные - имена.

4- "сало". Остальные - молочные продукты.

5- "постепенно". Остальные относятся к высокой скорости выполнения действий.

6- "светлый". Остальные относятся к характеристикам размера и объема.

7- "дерево". Остальные - части дерева.

8- "сарай". Остальные – жилые помещения.

9- "дерево". Остальные - породы деревьев.

10- "наказывать". Остальные - отрицательные эмоции.

11- "голубой". Остальные относятся к степени освещенности.

12- "курятник". Остальные животные строят свое жилье самостоятельно.

13- "волнение". Остальные относятся к ситуациям проигрыша.

14- "гвоздь". Остальные – строительные инструменты.

15- "вечер". Остальные - мера времени.

16- "землятресение". Остальные неприятности исходят от самого человека.

17- "спокойствие". Остальные относятся к ситуациям успеха.

Оценка результатов вербального и невербального вариантов методики «исключение понятий».

При оценке результатов необходимо учитывать не только количество правильных ответов, число которых, при хорошо развитом понятийном мышлении, должно составлять не менее 15, но и то, насколько точно подобрано родовое понятие для четырех слов, на каком основании исключено пятое, так как при формально правильном ответе может быть выбрано неверное основание для обобщения.

Кроме того, необходимо помнить, что для некоторых рядов ключевыми являются не правильные, а, скорее, частотные, наиболее вероятные ответы. Так, в ряду "дом, сарай, изба, хижина, здание" наиболее часто исключаемым является понятие "сарай". Однако ответ "здание" также является правильным на основании того, что "здание" - общее понятие по отношению к остальным, тогда как остальные четыре - это разновидности зданий. Часто встречающиеся нестандартные ответы являются показанием к более глубокому и полному исследованию мышления испытуемого.

Объединение секундомера, будильника и монеты в невербальном варианте методики по признаку – «круглые»; клевер, колокольчик, кошка – «начинаются на букву «к» - говорит об опоре на выделении слабых, латентных признаков.

Результаты использования психологических тестов «классификации предметов» и «исключение понятий» могут подтвердить наличие специфических расстройств мышления характерных для определенных групп психических заболеваний. Опора на скрытые, латентные признаки говорит о нарушениях мышления шизофренического типа; конкретизация и детализация – характерны для органических заболеваний головного мозга.

· Методика выделения существенных признаков

Методика позволяет выявить способность испытуемого дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов и явлений, а также логичность суждений и умение сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения при решении длинного ряда однотипных задач.

Для проведения тестирования по данной методике необходим стимульный материал, представляющий из себя бланки с напечатанным текстом.

Инструкция: «На этом листе бумаги Вы видите ряд слов, одно из которых выделено жирным шрифтом, а пять других заключены в скобки. Необходимо из пяти этих слов подчеркнуть два, которые находятся в наибольшей связи с обобщающим словом, стоящим перед скобкой. Например, обобщающее слово "сад" и следующие за ним слова. Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений - не может. Значит, надо подчеркнуть слова "земля" и "растения". Продолжительность работы 3 минуты.

Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Кроме того, применение этого метода дает возможность выявить особенности внимания, личностных реакций испытуемого на свои успехи и неудачи.

Для проведения исследования необходимо иметь набор из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Для получения достоверных данных следует пользоваться стандартным набором карточек.

Методика классификации предметов применяется как для исследования взрослых, так и детей (от 6 лет). В зависимости от возраста испытуемого из общего набора исключают часть карточек с изображениями незнакомых им предметов (измерительные приборы, учебные пособия) или отбирают небольшое количество карточек (20 шт.), распределяя их на простые группы, хорошо известные детям.

Для наиболее простого варианта методики необходим набор из 25 картинок. Всегда в одном и том же порядке предлагаются 20 заранее пронумерованных картинок: яблоко, диван, коза, лошадь, стол, ребенок, велосипед, телега, сливы, женщина, пароход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, самолет, груша.

Перед ребенком кладут пять непронумерованных ориентировочных карточек: лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца.

Показывают ребенку пачку картинок: "Эти картинки разложим по группам - что к чему подходит". Затем предъявляют ребенку первую картинку - яблоко: "Куда мы положим яблоко?". При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он показывает верно, экспериментатор одобряет: "Правильно, положи к вишне. Это фрукты". (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.) Если попытка испытуемого не удалась, экспериментатор объясняет сам: "Положи к вишне, это фрукты".

Затем показывают вторую картинку - диван - с тем же вопросом: "Куда положим диван?". При неправильном решении экспериментатор опять объясняет, что эту картинку нужно положить к кровати, так как это мебель.

Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет раскладывать сам. В протоколе отмечается номер картинки, с которой ребенок начинает правильно соотносить предметы по обобщенному признаку (нумерация картинок облегчает запись в протоколе). Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях протекания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ребенку установление обобщенной связи между предметами или он объединяет их по конкретным признакам.

Поскольку обследование носит характер обучающего эксперимента, то при анализе данных решающее значение приобретают число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и возможность применения этого принципа в дальнейшей работе того же рода (т.е. "переноса").

В протоколе отмечаются номера картинок, вопросы и объяснения экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и высказывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после совместного разбора двух-трех (иногда одной) картинок дети улавливают принцип классификации и дальше выполняют работу самостоятельно без ошибок или с единичными ошибками.

Исключение неподходящего предмета (четвертый лишний)

Методика предназначена для исследования умения делать обобщения и давать логическое объяснение их правильности. В некоторых методических пособиях эту методику называют упрощенным вариантом методики классификации предметов.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допускается ответ одним словом, с поясняющими жестами, если это дает экспериментатору возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, данный метод имеет более ограниченное применение.

Для проведения эксперимента необходимо иметь набор карточек, градуированных по степени трудности. На каждой карточке нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не подходит. Например: карманные часы, настольная лампа, будильник, пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электрическая лампочка, солнце, свечи и т.д.

Можно и самим составить наборы, но обязательно с соблюдением особенностей подбора и оформления карточек (нефиксированное положение "лишнего" предмета, включение цветных рисунков).

Все карточки, которые будут предлагаться ребенку, заранее располагают в порядке возрастающей сложности и складывают стопкой на столе. Инструкция дается на примере самой легкой карточки: "Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди, какой?".

Если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят объяснить: "Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы можно назвать одним словом?". Если же ответ ребенка неверен, экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет.

Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой, предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: "Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать?".

Если задание выполнено правильно, спрашивают: "Почему не подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?". При неправильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют мотивацию ребенка. Затем ему говорят, что он сделал неправильно, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор вместе с ним.

В протоколе отмечается номер карточки, вопросы и замечания экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребенка и обобщающее слово.

"Отыскивание чисел"

Методика используется для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна только при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60×90 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой школы или в IV классе специальной кор-рекционной школы VIII вида.

Ребенку мельком показывают таблицу, говоря: "Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку". Затем таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: "Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?". Если ребенок не понял задания, его повторяют. Таблицу при этом не открывают. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70 - 75 см от ребенка, говорит: "Начинай" и одновременно включает секундомер.

Ребенок указывает на числа и называет их, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до "25", экспериментатор останавливает секундомер.

Затем ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на второй, третьей, четвертой, пятой таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровым детям на одну таблицу достаточно 30 - 50 с (чаще всего 40 - 42 с).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (четвертой и пятой) таблицах свидетельствует об утомляемости ребенка, а уменьшение - о медленном "врабатывании". В норме на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время.

Проба на совмещение признаков (по В.М. Когану)

Методика используется для изучения умственной работоспособности детей и подростков. Для проведения исследования нужна доска из картона размером 40x40 см, разделенная на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т.д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены разные фигурки. Их цвета и формы соответствуют изображенным на доске цветам и формам.

Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция. Карточки тщательно тасуются.

Инструкция на первом этапе (простой пересчет): "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол". Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает,экспериментатор по секундомеру отмечает в протоколе время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на втором этапе (пересчет с сортировкой по признаку цвета): "Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету". В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на третьем этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме". Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на четвертом этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): "Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек". В протокол заносятся те же временные показатели. При необходимости экспериментатор словесную инструкцию может сопровождать показом.

По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица (см. форму протокола).

Время, затраченное на каждом этапе, обозначается В 1 , В 2 , В 3 , В 4 , например: B 1 = 52 с.

По временным показателям рассчитываются коэффициенты Д и К. Коэффициент Д (дефицит внимания) определяется как разница между временем, затраченным на четвертом этапе работы, и суммой временных затрат на втором и третьем этапах. Он определяется по формуле Д = В 4 - (В 2 + В 3).

Форма протокола

Коэффициент Д

Коэффициент К

Кривая ошибок

Тип кривой ошибок

Коэффициент Д указывает на способность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях распределения внимания.

Коэффициент К (врабатываемость) определяется формулой К = Д: В 4 . Этот показатель позволяет оценивать, как испытуемый усваивает принцип работы. Чем выше коэффициент К, тем быстрее испытуемый усвоил принципы выполнения задания.

Временные показатели (в секундах) выполнения заданий по методике В.М. Когана здоровыми детьми:

Заучивание 10 слов

Это одна из наиболее часто применяющихся методик. Она предложена А.Р. Лурия и используется для оценки состояния памяти, исследования утомляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется, однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходимым условием является тишина. Перед началом обследования экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов - простых, разных по значению и не имеющих между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Лучше пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их знать друг от друга.

В данном эксперименте необходимы очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов. Первое объяснение: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Порядок роли не играет. Понятно?".

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики напротив них (см. форму протокола). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции: "Сейчас я снова прочту те же слова, а ты должен повторить их - и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, - все вместе в любом порядке".

Экспериментатор снова ставит крестики напротив слов, которые воспроизвел испытуемый.

Форма протокола

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".

В случае если испытуемый называет лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если эти слова повторяются, ставит крестики напротив.

Если ребенок в процессе опыта пытается вставлять какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения экспериментатор переходит к другим опытам, а в конце исследования, т.е. примерно через 50 - 60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

По результатам исследования составляется график "Кривая запоминания". По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста "кривая запоминания" носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 слов, т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не менее 5 раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10. Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и "застрять" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

"Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. "Кривая запоминания" в этих случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она имеет зигзагообразный вид, что свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких, случаях дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму "плато". Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного "плато" наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

Число слов, удержанных в памяти и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Пользуясь разными, но равными по трудности, наборами слов, можно повторять этот эксперимент с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т.д.

Опосредствованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву)

Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и набор слов.

Первый вариант (6 - Шлет)

Набор карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника, фломастер, самолет, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Второй вариант (после 10 лет)

Набор карточек: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, фломастеры (2 шт.), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Перед ребенком раскладывают рядами все карточки в любом порядке, но так, чтобы они были ему видны. Затем говорят: "Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить... (смотря по тому, какой вариант предлагают, это может быть слово "дождь"). Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово". После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин или час, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова она была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила про дождь. Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего и четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты) ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. И опять спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово.

При анализе результатов учитывается, что не может быть правильного или неправильного выбора. Анализируется характер связи, которую испытуемый установил между словом и изображением на карточке.

С 6 - 7-летнего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К 15 годам здоровые дети могут воспроизводить все 100 % предъявляемого материала.

Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные "опорные вехи". Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они "теряют" основную цель работы - необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

Приведем для примера протокол одного из обследований.

Протокол обследования
опосредствованного запоминания Кати, 8 лет
(по А.Н. Леонтьеву)

Слово	Выбираемая карточка	Объяснение связи	Воспроизводимое слово	Объяснение
Свет	Лампа	Лампа светит	Лампочка	Как солнце
Обед	Хлеб	Когда едят, берут хлеб	Есть	-
Лес	Гриб	В лесу растут грибы	Лес	-
Учение	Тетрадь	Когда учишься, пишешь	Писать	-
Молоток	Лопата	Похожи	Совочек	-
Одежда	Кровать	Тоже из материи	Кровать	Спать
Поле	Поле	Оно изображено	Поле	-
Игра	Кошка с клубком	Играете клубком	Играет	-
Птица	Корова	Тоже животное	Животное	-
Лошадь	Экипаж	Везет лошадь	Лошадка	-
Дорога	Автомобиль	Едет по дороге	Песок	Едет по песку
Ночь	Дом	Спишь ночью в доме	-	-
Мышь	Картина	Там как будто есть мышь	Ежик	Ежик
Молоко	Стакан	Наливаем в стакан	Молоко	-
Стул	Диван	На них сидят	Стул	-

Картинки к словам Катя подбирала в среднем темпе. Для двух слов при предъявлении карточки не может припомнить соответствующее слово, а называет изображение на ней. Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии способности удерживать в памяти опосредствованные связи и невозможности припоминания по ассоциациям. Объяснение связей нарушено в 7 (!) словах. Это означает, что процесс установления опосредствованных связей затруднен, а сами связи непрочны. Методика подтверждает, что процессы смысловой памяти (сохранения, а следовательно, и воспроизведения) у девочки нарушены.

Пиктограмма

Методика может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы делаются попытки использования этой методики для исследования самых маленьких детей, применяя доступные им слова и словосочетания.

Для проведения эксперимента нужна чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например, "вкусный ужин", "тяжелая работа", "счастье", "развитие", "печаль" и т.п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память (можно сказать - "зрительная память"). Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Выбранные из более легких первые выражения могут быть использованы для подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам и сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана и необходимая помощь.

При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством слов, предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть составлены с результатами непосредственного заучивания (по методике "Заучивание 10 слов").

Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т.п. Но безусловно, что наиболее важен анализ содержания самих рисунков. Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т.д. Приведем для примера протокол одного обследования (см. с. 83).

В данном разделе приведены лишь некоторые экспериментально-психологические методики. Подробнее с ними можно познакомиться в специальной литературе (С.Я. Рубинштейн, М.И. Кононова, С.Д. Забрамная, М.М. Семаго).

Протокол обследования по методике "Пиктограмма"

Слово	Латентное время, с	Рисунок	Объяснение	Воспроизведение
Темная ночь		Заштрихованный квадрат	Квадратик и все затушевано. Затушевано - значит, темно, ночь	Темная ночь
Веселый праздник		Флажок	Во время праздников бывает демонстрация. На демонстрацию ходят с флагами	Праздник
Справедливость	2,05	(Отказ, дополнительная просьба) Воин с ружьем	Воин, стоящий на границе, - это справедливый труд	Справедливость
Отчаяние	1,43	Гроб с телом человека	Ну, смерть вызывает отчаяние у близких	Отчаяние
Вкусный ужин		Тарелка	Тарелочка, ну, хотя бы с салатом	Ужин
Болезнь		Кровать	Человек лежит на кровати, когда он ничего не может делать	Болезнь
Зависть	2,36	Корыто, ожерелье, цепочка	Ну, зависть старухи из народной сказки	Зависть
Страх		Едва заметные штрихи	Гроза - это очень страшно	Страх
Развитие	-	(Отказ, дополнительная просьба, отказ)	-	-

Тесты

Еще одним направлением в изучении детей и подростков с отклонениями в развитии является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Этот подход осуществляется с использованием тестов.

Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламента -рованны.

В связи с тестированием необходимо остановиться на двух понятиях - надежность и валидность, - относящихся к психодиагностическим методикам. Надежность теста - это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов (таких, как условия тестирования, личность экспериментатора и испытуемого, предыдущий опыт тестирования или его отсутствие и т.д.). Валидность теста - это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу.

Тест Векслера

В практике обследования и детей, и взрослых широкое распространение получил тест Д. Векслера, позволяющий оценивать интеллект человека с помощью количественного показателя - коэффициента интеллектуального развития. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А.К. Панасюк, А.Ю. Панасюк).

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому, что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действий (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки - общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Вербальная шкала состоит из шести заданий:

• 1) задание на общую осведомленность включает в себя 30 вопросов; выявляется запас знаний, память на отдельные события и интересы;
• 2) задание на общее понимание состоит из 14 проблемных ситуаций; определяется объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ранее жизненный опыт;
• 3) арифметическое задание - серия задач возрастающей сложности; характеризуется умение оперировать числовым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременная память;
• 4) задание на установление сходства между понятиями включает 12 пар слов; оценивается способность к образованию понятий;
• 5) "словарь" - список из 40 слов возрастающей трудности; их значения должны быть определены испытуемым;
• 6) задание на запоминание ряда цифр от трех до девяти членов в прямом или обратном порядке; характеризуется немедленное воспроизведение или кратковременная память.

Шкала действий также состоит из шести заданий:

• 1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных деталей; называние недостающей части показывает умение отдифференцировать главное от второстепенного;
• 2) задание на расположение картинок: одна из 7 серий картинок представляется в случайном порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изображенных событий; оценивается способность понимать ситуацию в целом, т.е. устанавливать причинно-следственные связи;
• 3) "составление фигур из кубиков" в соответствии с рядом усложняющихся образцов; выявляются аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;
• 4) задание "складывание объектов": из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль и лицо, т.е. по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;
• 5) задание на координирование осуществляется на ряде треугольников, разделенных пополам, и рассчитано на распознавание связи между определенной цифрой и соответствующей фигурой; выявляется способность к обучению новому материалу;
• 6) "лабиринты": нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях.

Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это дает качественную характеристику различных психических функций, особенно если учитывать способы выполнения различных проб. Разнообразие заданий позволяет оценить способности, практически свободные от влияния обучения. Наличие шкалы действий позволяет исследовать и детей с нарушениями слуха и речи.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик. Это - изучение осведомленности и словарного запаса ребенка, его умения пользоваться знаниями в конкретной ситуации, решение арифметических задач, нахождение аналогий и сходства между понятиями, "последовательные картинки", "кубики Кооса", составление предметов из отдельных частей, корректурные пробы и лабиринты. Для этих патопсихологических приемов довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д.

Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальных заданий. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему вербальные задания. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно лишь выяснить, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным тестам, в данном случае скорее всего являются следствием повышенной тормозимости.

Общительные дети обычно бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу.

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить ему выполнить задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.д.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания и т.д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.

Тест "Прогрессивные матрицы Равенна"

Тест был предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. В ходе работы испытуемый должен был выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста - черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8 - 14 и 20 - 65 лет, цветной - 5 - 11 лет.

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй - аналогии между парами фигур, в третьей - принцип развития, изменения фигур, в четвертой - принцип перестановки фигур, в пятой - закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий.

Выявляются такие особенности мышления, как способ-ность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) и уровень обобщения, доступный школь-нику или взрослому. Для детей до 14 лет адекватной будет методика «Классификация предметов», где на карточках представлены нарисованные предметы.

Ход выполнения задания

Задание проходит в три этапа с тремя последовательны-ми инструкциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов - в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов - протокол опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называе-мой «глухой» инструкции: «Разложите карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп не оговаривается. В случае если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начи-найте, дальше увидите сами».

После того, как испытуемый самостоятельно сформи-ровал несколько мелких групп карточек, у него спраши-вают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры. Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом». После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к треть-ему этапу методики. Дается следующая инструкция: «Точ-но так же, как ты объединял карточку с карточкой в от-дельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они должны иметь короткие названия». Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2-3 основ-ные. В протоколе фиксируются этапы выполнения рабо-ты, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены те или иные ошиб-ки; отстаивал ли испытуемый свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли помощь экспериментатора, ка-кие еще особенности мышления проявлял в классифика-ции. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водопла-вающих животных и отказался объединять эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования кон-кретных, детализированных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения проходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифи-цировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е. использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является степень затруднений или лег-кости при поиске обобщающих понятий, которые фикси-руют основания классификации карточек в группы. Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединял группы и адекватно называл обобщающие при-знаки, то есть основания считать, что мышление его ха-рактеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

Кроме того, анализ поведения испытуемого в ходе ис-следования позволяет говорить и о наличии или отсут-ствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предложения проверяются с помощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики рабо-ты испытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда сле-дует, что с методикой должен работать психолог, ведь в последнем случае трудно ожидать такого типа взаимодействия испытуемого и эксперимента-тора, при котором испытуемый сможет принять необходи-мость настаивать на своем, противопоставлять свои обо-снования мнению экспериментатора. Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, конкретности-обобщенно-сти мышления, целенаправленности мыслительной дея-тельности, ригидности (трудности переключения с одного способа на другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

Материал к методике «Классификация понятий»

Список слов, каждое из которых должно быть напеча-тано на отдельной карточке

телевизор рубль яблоня светлячок прожектор весы часы грузовик самолет компас ботинки тетрадь пароход телега барабан мяч портфель глобус электродуховка колесо сазан (рыба) книга кровать овощехранилище термометр радиоприемник лев тигр слон скворец карп голубь гусь ласточка муравей муха пианино скрипка щипцы топор ножницы молоток пила

свеча керосиновая лампа электролампа фонарь сантиметр моряк доктор ребенок футболист солнце медведь луна электроплита град кит клоп огурец капуста свекла лук лимон груша яблоко примус велосипед платье кукла тюльпан подушка шкаф одеяло буфет дождь роза матрац стакан сосна шапка снег юла ложка вилка тарелка

Скачать стимульный материал методики для детей

Метод предметной классификации является одним из основных, используемых почти при каждом психологическом исследовании больного. Метод применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования, но дает возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий больных, особенностей памяти, объема и устойчивости их внимания, личностных реакций больных на свои достижения и неудачи. Предложен К. Голдштейном, видоизменен Л.С. Выготским и Б.В. Зейгарник.

Для проведения опыта необходимо иметь колоду из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. В психологических лабораториях всех психоневрологических учреждений нашей страны принята единая предметная классификация. Подбор предметов, особенности художественного оформления каждой карточки (подбор красок, штриховки, форма предмета, даже бумага, на которой она выполнена) - все это имеет определенное, существенное для эксперимента значение. Пользоваться самостоятельно кустарно изготовленными карточками или наборами карточек из лото не рекомендуется. При таком кустарном подборе карточек часто возникают артефакты.

Метод классификации применим для исследования детей и взрослых любого образовательного уровня. Однако при исследовании детей дошкольного возраста и малограмотных взрослых часть карточек следует исключить (измерительные приборы, учебные пособия).

В некоторых случаях до начала работы нужно дать больному какую-либо мотивировку задания, характеристику его смысла. Это делается по-разному, в зависимости от психического состояния и настроенности больного.

Больному 50 лет, со средним образованием, страдающему склерозом сосудов головного мозга, можно сказать: «Эта работа по проверке внимания, с виду она легкая - детская игра, а на самом деле предназначена для проверки внимания людей с высшим образованием».

При исследовании подростка 8 го класса можно сказать, что «Это для 11-классников».

При исследовании ипохондричного или аггравирующего при экспертизе больного, жалующегося на утомляемость и забывчивость, можно сказать: «Читать Вам было бы трудно, сделаем эту легкую работу. Тут рисунки, крупные, ясные, и работа легкая, нужно лишь делать ее внимательно».

В большинстве случаев такие «предисловия» не нужны. Перед началом опыта экспериментатор тщательно перетасовывает всю колоду карточек и сверху выкладывает 6-7 карточек, облегчающих начало классификации (например, овца, стол, груша, коза, шкаф, лошадь, яблоко). Затем он подает всю колоду больному (кверху рисунками, а не тыльной стороной, как держат игральные карты) и говорит: «Разложите эти карточки на столе, что к чему подходит».

Это первый, так называемый глухой, этап инструкции (всего инструкция дается в три приема, на трех разные этапах выполнения задания). Поскольку инструкция должна быть всегда одинакова, не надо записывать ее в протокол, но обязательно отмечать все ее три этапа (см. табл. 7.1). Если больной задает вопросы о том, как надо раскладывать, ему отвечают на первом этапе уклончиво: «Начните работать. Сами увидите, как надо». Но записать эти вопросы в протокол необходимо.

С самого начала экспериментатор записывает действия и высказывания больного в протокол. На первом этапе важно записать, как больной пытался ориентироваться в новом задании, сам ли он понял задачу. Начал ли он сразу объединять предметы по «сортам», либо стал класть рядом то, что в жизни часто бывает рядом (например, одежду в шкаф, морковь в кастрюлю, стакан на стол), либо просто в недоумении выкладывает все карточки по одной.

После того как больной выкладывает на стол 15-20 карточек, дается вторая инструкция, и начинается второй этап работы. Он начинается с положительной оценки или критических замечаний по поводу того, что больной уже сделал. Экспериментатор говорит: «Правильно, вот Вы положили вместе мебель, так и надо объединять все по сортам так, чтобы в каждой группе лежали предметы одного сорта, чтобы их можно было назвать одним словом». Или, если больной кладет карточки ошибочно: «Нет, это не имеет значения, что одежда висит в шкафу. Класть надо вместе предметы одного сорта так, чтобы их можно было назвать одним словом: мебель нужно положить с мебелью, одежду с одеждой».

Второй этап самый продолжительный. Экспериментатор записывает в протокол действия больного и время от времени спрашивает его, почему он положил те или иные карточки вместе, как можно назвать ту или иную группу. Не обязательно спрашивать о названии каждой группы, особенно если видно, что больной классифицирует правильно. Но даже при безупречной работе больного о названиях нескольких групп спросить необходимо.

Не следует спрашивать больного (как это часто ошибочно делают неопытные экспериментаторы) только о тех группах, которые сложены ошибочно. Если экспериментатор замечает ошибку или непонятную группировку, он должен спросить больного об 1-2 правильно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой допущена ошибка или имеет место непонятно мотивированная раскладка. Иногда целесообразно вообще не замечать допущенные больным ошибки для того, чтобы проследить, не обнаружит ли ее сам больной, или для того, чтобы вернуться к этой ошибке в конце работы и тогда «обсудить» ее.

Если больной спрашивает, нужно ли классифицировать подробно или можно сразу устанавливать крупные группы, экспериментатор отвечает уклончиво, т.е. говорит больному: «Как Вам это кажется лучше, как Вы сами хотите».

Некоторые больные пытаются пересмотреть раньше все карточки, начинают понемногу перебирать их, держа колоду под столом, на коленях, как бы пряча ее от глаз экспериментатора и убирая просмотренную карточку в конец колоды, вниз. Такую попытку следует внести в протокол, но разрешать этого нельзя: следует попросить больного сразу выкладывать каждую карточку на стол, сразу находить ей место.

Второй этап закончен тогда, когда с большей или меньшей помощью экспериментатора установлены основные группы: мебель, посуда, одежда, инструменты, транспорт, люди, фрукты, птицы, овощи, животные, измерительные приборы, насекомые, учебные пособия. Не считается ошибкой, если больной сразу объединит всех животных, но хорошо также, если он разделит их на домашних и диких зверей.

Когда эти группы собраны и названы, переходят к третьему этапу. Больному говорят: «Первую часть работы Вы выполнили хорошо. Теперь нужно сделать вторую часть работы. Раньше вы соединяли в группы карточки с карточкой, а теперь нужно соединить группу с группой так, чтобы групп стало как можно меньше, но чтобы можно было дать каждой группе какое-либо название». Далее на примере 2-3 групп экспериментатор показывает, как можно начать это объединение. Следует при этом учесть, что объединить растения легче всего, а объединить вместе все неодушевленные предметы труднее. Поэтому одним больным помогают объединить измерительные приборы и инструменты, а другим - цветы и фрукты.

По мере того как больной производит укрупнение групп, экспериментатор просит делать их все меньше и меньше. Иногда, если больной с трудом производит укрупнение, ему говорят: «Должно получиться всего три группы» (подразумевается: растения, живые существа, неодушевленные предметы).

Образец протокола эксперимента на примере исследования психически здорового взрослого испытуемого с образованием 7 классов приведен в табл. 7.1.

Таблица 7.1

Протокол опыта

Экспериментатор	Действия испытуемого *	Высказывания и объединения испытуемого
Первый этап (инструкция обычная) «Начните выкладывать. Сами поймете...»	рассматривает первые карточки, не начиная выкладывать выкладывает по одной, затем, вопросительно глядя на экспериментатора, кладет морковь со свеклой, овцу с козой	«А как их надо группировать? По две?» можно овощи с овощами, животные с животными
Второй этап (инструкция обычная). «Да, правильно...»	мебель + овощи + животные домашние + многие карточки кладет по одной, не замечая того, что их уже можно было бы объединить к штангенциркулю прибавляет пилу	начинает сам комментировать свои действия: «Это будут профессии... а это...» «Это инструменты»
«Нет, это не совсем так: штангенциркулем не производят работы, штангенциркуль - это измерительный прибор, а пила - инструмент или орудие труда»	откладывает пилу от штангенциркуля, затем к пиле добавляет лопату и ножницы к штангенциркулю подкладывает весы, часы и сантиметр транспорт + (только телега осталась одна) рыба + насекомые	«А-а, понял! Это инструменты» «Это измерительные приборы» «А глобус куда?»
«Глобус для чего служит?»	кладет глобус к книгам и тетради	«Это все для учения»

Окончание табл. 7.1

	все карточки разложены в основном правильно, но многие остались не объединенными, по одной ищет глазами карточки, лежащие по одной, и присоединяет их правильно: телегу к транспорту, ребенка к людям разных профессий	«Он маленький... но тоже человек. Это будут «люди»
Третий этап (инструкция обычная) «А нельзя ли собрать три группы?»	объединяет все растения, всех животных, часть вещей (мебель, одежду, посуду) объединяет транспорт, измерительные приборы и инструменты осталось пять групп объединяет людей с животными, все неодушевленные предметы вместе остаются три группы	«Это будут домашние вещи» «Это что-то техническое» называет группы: растения, живые существа, неодушевленные предметы
* Когда группа начата правильно (даже если не закончена), экспериментатор ставит знак «+», например «мебель +».

Из протокола видно, что задача обобщения оказалась для испытуемого не очень легкой, но все же доступной. Суждения его были в меру конкретны, помощь экспериментатора использовал легко, быстро. Помощь-подсказка в виде объяснения того, что собой представляет штангенциркуль, почти обязательна. Для того и введен в набор именно этот измерительный прибор.

Анализ экспериментальных данных представляет значительную трудность. Следует учесть прежде всего, что анализ и оценка тех или иных действий и высказываний не может производиться безотносительно к этапу выполнения задания. Одна и та же ошибка, допущенная на первом, втором или третьем этапе, имеет разное значение и должна быть по-разному истолкована.

Ошибки больного на первом этапе работы не дают еще права для отрицательной оценки его мышления: он мог и не так истолковать задачу. Вот, если больной с малым образованием сразу начинает правильно обобщать, это можно расценить как признак быстрой ориентировки в новом материале, хорошей сообразительности.

Иная оценка может быть дана таким же действиям больного на втором этапе. После второй инструкции интеллектуально полноценный человек без труда обычно устанавливает группы домашних животных, зверей, мебели, посуды, одежды, фруктов, овощей и т.д. Даже олигофрены справляются с такой группировкой, испытывая, правда, некоторые затруднения при объединении более сложных групп (транспорта, людей). Наибольшую трудность представляет объединение группы измерительных приборов (термометр, весы, штангенциркуль, часы, сантиметр). Если больной самостоятельно объединил эту группу и назвал ее, то этот экспериментальный факт свидетельствует о том, что ему доступны сложные обобщения. Этого не встречается при олигофрении. На втором месте по трудности - объединение группы людей (так как в классификации люди изображены как представители разных видов деятельности).

Если на втором этапе работы больной продолжает устанавливать конкретные ситуационные группы, например объединяет бабочку с цветком, так как бабочки садятся на цветы, или объединяет моряка с пароходом, ребенка - с книжкой или с платьицем, это свидетельствует о склонности больного к конкретному мышлению (особенно, если такие ошибки повторяются, несмотря на критические замечания экспериментатора).

Кроме выявления того, в какой мере доступны больному простые обобщения, на втором этапе классификации возникает возможность выявления ряда других особенностей мышления больных.

Некоторые больные устанавливают очень дробные, чрезмерно детальные группировки: посуда чайная и посуда кухонная, птицы лесные и птицы домашние, мебель для спальни и другая мебель. Отделяя домашних животных (козу, овцу, лошадь) от зверей (лисы, медведя, волка), такие больные испытывают затруднение, не зная, куда отнести кошку, так как она, хотя и домашнее животное, но не такое, как овца...

Подобная склонность больных к детализации наблюдается часто при эпилепсии, в некоторых случаях - при ремиссии шизофрении. Типично для этих больных и то, что, когда экспериментатор предлагает им укрупнить группы, например объединить всех птиц, они не соглашаются с этим, возражают или соглашаются с большой неохотой. Как правило, экспериментатор на втором этапе не дает никаких указаний по поводу того, какие группы устанавливать, широко обобщенные или пробные.

От излишней детализации в классификации следует отличать такое выполнение задания, при котором групп тоже очень много, но это обилие обусловлено не дроблением, а наличием одноименных групп. Так, больной начал объединять в одну группу животных, разных животных: и домашних, и диких. Затем, когда ему встретилось еще одно животное, больной забыл о том, что у него уже начата такая группа, не находит ее взором на столе и кладет это животное в другое место. В результате этого возникают в разных местах ничем не отличающиеся группы, т.е. одноименные (люди в одном месте и люди - в другом, мебель в одном и мебель -в другом и т.д.). Наличие одноименных групп свидетельствует о рассеянности, забывчивости больных, сужении объема их внимания (не видят всего, что лежит у них перед глазами). Такие особенности свойственны больным с сосудистыми и иными органическими поражениями мозга.

На втором этапе классификации больные иногда складывают одни группы чрезвычайно обобщенно, а другие - чрезмерно детально. Такая непоследовательность мышления наблюдается при самых разнообразных заболеваниях: иногда при шизофрении, иногда при органических заболеваниях, но обычно в период какого-то легкого неблагополучия.

И наконец последнее, что выявляется иногда на втором этапе классификации, - это разноплановость, причудливость рассуждений больных. Так, больной раскладывает по обобщенным группам мебель, посуду, людей, транспорт, а рядом с этим устанавливает группы железных и деревянных предметов и еще рядом - группу предметов синего цвета и черного. Эти ошибочные, разноплановые группировки не являются случайными, так как после недоумения или критической реплики экспериментатора больные не исправляют их как бы спохватившись, а пытаются это логически обосновать. Иногда наряду с обобщением сложных групп, таких, например, как группа измерительных приборов, больной откладывает группу предметов, которые он любит, а рядом такие, которые имеют острые окончания.

Мальчик, страдающий шизофренией, правильно объединив в группы все живые существа, измерительные приборы и инструменты, положил в отдельную группу глобус и часы, дав этому следующее объяснение: «Когда вращается глобус, происходит смена суток, а эту смену более подробно показывают часы».

После того как экспериментатор помог мальчику отнести глобус к учебным пособиям, он правильно объединил все растения, соединил их с учебными пособиями, объяснив, что «все растения растут на земном шаре (показал глобус), а в книжках написано о том, как эти растения нужно выращивать, и школьники это изучают».

Эти данные свидетельствуют о том, что мальчику были доступны обобщенные суждения, но вместе с тем он допускал ошибки, вызванные растекаемостью, непоследовательностью мышления.

Наибольший интерес на втором этапе классификации представляет обсуждение совершаемых действий. Экспериментатор спрашивает у больного, почему он положил карточку в ту или иную группу и как теперь можно эту группу назвать. Ответы и доводы больного, исправления, которые он вносит в работу под влиянием экспериментатора, - вот наиболее ценный материал для анализа особенностей его мышления.

Умение ставить вопросы и делать замечания - особое искусство экспериментатора. Его реплики, замечания и вопросы обязательно должны быть скупыми и односложными. Они должны быть занесены в протокол. Недопустимо, если экспериментатор слишком много говорит и спрашивает. Следует, разумеется, записать и подвергнуть анализу ответы больного и те названия, которые больной дает разным группам.

При умственном недоразвитии больные не могут иногда найти общее понятие для обозначения группы, которая правильно ими собрана. Больные шизофренией придумывают иногда причудливые, аграмматичные названия групп. Так, группу карточек, изображающих разную посуду, больной-студент называет «средства помещения объемов». От подобной причудливости названий, свойственной больным шизофренией, следует отличать претенциозность выражений, присущую обычно малокультурным, но желающим произвести впечатление психопатам. Например, группу посуды такой больной называет «принадлежность культурного быта для принятия пищи».

На третьем этапе выявляется, доступно ли больному понимание сложных обобщений. Люди без образования иногда затрудняются сделать это, но при небольшой помощи экспериментатора, при наводящих вопросах достигают правильного результата.

Если больной самостоятельно или при небольшой помощи экспериментатора доводит объединение групп до трех (живые существа, растения, неодушевленные предметы), то экспериментатор вправе записать в заключении, что больному доступно понимание сложных обобщений. При оценке допускаемых больным ошибок следует учитывать образовательный уровень. Так, если больной с высшим образованием на третьем этапе хочет объединить группу людей с одеждой или вообще с вещами, которыми человек пользуется, это можно расценить как признак некоторого интеллектуального снижения, тенденцию к конкретности мышления. Такая же ошибка, если допущена больным с низшим образованием, может быть оставлена без внимания.

Интерес представляет соотношение между достижениями больных на втором и третьем этапах. При конкретности мышления, затрудненности процессов абстрагирования больные могут успешно справиться со вторым этапом и не справляются самостоятельно с третьим. При интеллектуальной сохранности, но сужении объема внимания и снижении работоспособности больных затрудняет обилие карточек на втором этапе, и они неожиданно лучше, увереннее, более четко справляются с работой на третьем этапе, где материала меньше, а необходимость абстрагирования больше.

Сходное соотношение между трудностью второго и третьего этапов наблюдается у больных шизофренией, но по другим причинам: обилие деталей на многих картинках провоцирует у них причудливые ассоциации и разноплановые суждения. Между тем сложные обобщения меньше затрудняют этих больных. Случается, что именно больные шизофренией с первого этапа классификации делят карточки на две группы: живую и неживую материю.

Наибольшее значение в пробе на классификацию предметов имеет то, как больной принимает помощь и подсказку экспериментатора. Иногда он кладет в группу предмет, совершенно к ней неподходящий. Стоит, однако, экспериментатору спросить у больного «Что в этой группе лежит»? или «Как группа называется?», как больной сразу же замечает и исправляет свою ошибку. Следовательно, это ошибка его внимания, а не суждения. Если в ответ на вопрос экспериментатора больной не исправляет ошибки, а пытается ее обосновать, значит, это ошибка суждения.

Иногда больной оспаривает прямое указание экспериментатора на ошибку, не соглашается с ним, продолжает доказывать свою правоту. Такая реакция больного свидетельствует о снижении критики, потому что при любой убежденности больной должен был бы понять, что экспериментатор в данном вопросе лучше разбирается. Такого типа некритичность встречается у больных шизофренией. Иные проявления некритичности наблюдаются при паралитических и псевдопаралитических синдромах у органиков. Им все равно, куда положить карточку, они могут легко исправить свою ошибку после замечания экспериментатора и снова допустить аналогичную ошибку. У этих больных нет заинтересованности в достижении правильных результатов и в оценке.

Эмоциональные реакции больных на похвалу и порицание экспериментатора представляют интерес. Так, аггравирующие при психиатрической экспертизе больные очень огорчаются при всяком одобрении их работы и после одобрения начинают часто работать хуже. В процессе классификации они нередко работают так: устанавливают правильные обобщенные группы, а затем в каждую такую группу подкладывают совершенно несоответствующие карточки. Если экспериментатор хвалит их, число ошибок увеличивается, а иногда больные перестают вдруг узнавать картинки, которые до этого узнавали правильно, или даже начинают класть карточки картинкой вниз. До третьего этапа классификации эти больные редко добираются.

Напротив, больные психопатизированные или просто психопаты обнаруживают способность мобилизовать все свои психические ресурсы при похвале экспериментатора. Если они понимают, что опыт направлен на испытание их умственных способностей и если экспериментатор хвалит их, они оказываются в эксперименте лучше, чем в жизни. Было бы ошибочно полагать, что они в профессиональном труде могут так же разумно и точно действовать, как рассуждают в этих условиях при классификации предметов.

Все время, пока больной производит классификацию, экспериментатор ведет как можно более полный протокол (табл. 7.2).

Протокол опыта

Таблица 7.2

Свою инструкцию экспериментатор обозначает, только проставляя в левой графе порядковый номер этапа. Он должен следить за собой, чтобы своевременно проставлять этот номер, так как толкование ошибки зависит от того, на каком этапе она допущена. В этой же графе записывают вкратце собственные вопросы и указания.

Было бы нереально рассчитывать на то, что экспериментатор успеет записать во второй графе все без исключения действия больного. В этой графе запись делается сразу в частично обобщенном виде. Так, экспериментатор пишет: «одежда + мебель + животные +». Такая запись означает, что эти группы начаты и образованы в основном правильно, хотя, возможно, еще не все представители данной группы уже отнесены в нее.

Далее экспериментатор может записать: «Излишняя детализация: посуда из металла и посуда из стекла отдельно». Может быть, в других группах также была допущена детализация, например транспорт крупный с двигателями и транспорт без двигателей был также разделен, но экспериментатор может не успеть записать все виды детализации. Он выхватывает в виде примера для иллюстрации 1-2 дробления.

Могут быть сделаны следующие записи: «Много одноименных; фрукты и овощи в двух местах», «Забывчив: транспорт + сверху телега, лопата, а к ней весь инструмент». Это означает, что больной допустил следующую ошибку. Правильно собрав разнообразный транспорт, он положил сверху телегу, затем, забыв, что лежит в этой группе, добавил к телеге лопату (конкретность), а потом к лопате, правильно обобщая, стал прибавлять различные инструменты. Если в дальнейшем больной сам спохватится и исправит и свою ошибку, досадуя на нее, то ее следует истолковать как проявление забывчивости, колебание внимания, а не расстройство мышления.

Относительно всяких странных необычных группировок экспериментатор обязательно расспрашивает больного и записывает в протокол как весь состав карточек в группе, так и объяснения больного. В таких случаях не следует спешить. Если больной сам раскладывает слишком быстро, его следует остановить, записать все, а затем продолжить работу.

В третьей графе могут быть записи описательного характера, например: «Затрудняется в названиях групп», «Все время рассуждает вслух, диктует себе порядок раскладки», «По поводу каждой карточки приговаривает что-то, комментирует их». Лучше, однако, если в этой графе удается записать дословно высказывания и формулировки больных. Дословно записанные образцы высказываний следует брать в кавычки.

Для того чтобы облегчить толкование ошибок больных в классификации, типичная выдержка из протокола исследования и ее истолкование приведены в табл. 7.3.

Таблица 7.3

Протокол опыта

Этот пример свидетельствует о конкретности мышления больного, о том, что вместо обобщений предметов он группирует их по привычным, ситуационным признакам. Такая склонность к установлению житейски привычных связей может проявляться наряду с некоторыми несложными обобщениями. Иногда больные принимают критические указания экспериментатора, исправляют одну из сделанных ими конкретно-ситуационных группировок, но вслед за этим сбиваются на столь же конкретный путь объединений в последующих своих действиях.

От проявлений конкретности мышления не всегда легко, но необходимо отличить некоторые ошибки (табл. 7.4).

Таблица 7.4

Протокол опыта

Из примера видно, что больному доступно обобщение: он сам собрал группы измерительных приборов и живых существ. Переходя к третьему этапу, он не начал связывать предметы по конкретноситуационному признаку, а обобщил группы по довольно сложным признакам - происхождению «из недр земли» и «на ее поверхности». Однако это был несколько неожиданный и необычный подход к классификации, который дал основание объединить растения с неорганической материей и противопоставить их живым существам по месту происхождения. Таким образом, рассуждения больного были основаны на разных признаках обобщения: оба признака абстрактные, но допускали построение обобщения в совершенно различных, несовместимых направлениях. Это было разноплановым построением классификации.

Методика «классификация предметов» малопригодна для повторных проб. Только в том случае, если больной в первый раз ничего не сумел сделать и экспериментатор не стал «доводить» его до правильного решения, стоит попытаться провести пробу повторно.

В противном случае, даже спустя много лет, больные «помнят», как нужно складывать, и проба лишается смысла. При задаче учета эффективности терапии проба не применяется.

Помимо предметной классификации, в свое время была сделана попытка составить аналогичную классификацию карточек, на которых те же предметы заменены их словесными обозначениями (словесная классификация). Сравнение психологических особенностей разных вариантов классификаций (предметной и словесной) показало, что предметная представляет больше трудностей для процессов отвлечения и обобщения, поскольку красочное изображение конкретных предметов и деталей провоцирует конкретные ассоциации. Словесный вариант классификаций легче поддается обобщению, но создает больше нагрузки для внимания и памяти.

• Подробнее об этом см.: Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М., 1970.